الثلاثاء، 13 مايو 2008

لا تعطي شيء

لماذا الحياة هكذا؟ لا تعطي كل شيء بل تأخذ كل شيء
بسم الله الرحمن الرحيم
أولا : تعريف النظرية
ثانياً: نظرية المنهج : وقد تناولتها بشيء من التفصيل على النحو الآتي
*تعريف نظرية المنهج.
*أهمية نظرية المنهج.
*تصنيف نظريات المنهج .
*وظائف نظرية المنهج .
*بناء النظرية المنهاج .
*مهام نظرية المناهج.
*عمليات نظرية المنهج.
*نظرة شمولية حول النظريات وعلاقتها بنظرية المنهج
*مآخذ على نظرية المنهج و مشكلات النظرية.
وفي الختام آمل من الله أن أكون قد وفقت في تناولي لموضوع نظرية المنهج والله الموفق وهو هادي السبيل.


نظرية المنهج نظرة تاريخية :يعد المنهج عنصرا رئيسا من عناصر المنظومة التعليمية ، وقد اهتم الباحثون بدراسته و يظهر ذلك في كثرة الدراسات التي تناولته بالبحث والتنظير تشير مصادر الأدب التربوي إلى أن الدراسات
التي عنيت بالتنظير للمنهج ـ أي محاولة وضع نظرية له ـ قد بدأت بصورة بسيطة منذ القرن العشرين،1 غير أن البداية الفعلية للدراسات في هذا المجال ترجع إلى العام (1947) حيث عقد أول مؤتمر لنظرية المنهج بجامعة شيكاغو بالولايات المتحدة الأمريكية، تلا ذلك صدور كتاب : نظرية المنهج لـ ( بوشامب( 1961 وقد عُدّ ظهوره خطوة لها أهميتها في مجال بلورة نظرية المنهج ، وقد أعيد طبع الكتاب مرات عدة مما يدل على رواج الفكرة. 2
و تمثل ورقتا العمل المقدمتان من بوشامب للمؤتمر القومي لجمعية الإشراف وتطوير المناهج بالولايات المتحدة عام (1963 م ) مرحلة متقدمة في مسيرة تطور هذه الدراسات ؛ حيث ناقش في الورقة الأولى بناء النظرية في المنهج ، أما الثانية فقد ناقش فيها دور الفلسفة في تطوير نظرية المنهج . 3وقد توالت الدراسات بعد ذلك وصارت نظرية المنهج جزءا أساسيا من الدراسات المتعلقة بالمنهج .
ولكي يتضح لنا مفهوم نظرية المنهج سنبدأ في تعرف مفهوم النظرية بشكل عام ثم نتعرف على المقصود بنظرية المنهج .
تعريف النظرية :
وحتى يتضح لنا مفهوم النظرية أرى أن أعرض مجموعة من هذه التعريفات لتسهم في تقديم مفهوم واضح لها .
يُعرِّف كابلان النظرية بأنها " منطق أعيد بناؤه ليبدو كأداة لتفسير ونقد وتوجيه القوانين الراسخة وتطويعها لتتناسب مع البيانات غير المتوقعة في تكوينها ، ثم توجيه السعي نحو اكتشاف تعميمات جديدة " .4 ويذهب كيرلنجر إلى أن النظرية " مجموعة من ا لمفاهيم و التعريفات والافتراضات المترابطة التي تقدم نظرة نظامية إلى الظواهر، يتم فيها تحديد المتغيرات التي تؤثر في كل منها والعلاقات بين هذه المتغيرات بهدف وصف الظواهر وشرحها والتنبؤ بها " .5

ويلخِّص سنو مفهومه للنظرية بقوله : " تعتبر النظرية في أبسط صورها بناء رمزيا، صمم ليحوِّل الحقائق المعممة أو القوانين إلى ارتباط منظم وهي تتكون من:
‌أ ـمجموعة من الوحدات ( حقائق ، مفاهيم ، متغيرات (
‌ب-نظام من العلاقات بين الوحدات . 1
أما رمضان القذافي يرى في كتابه : نظريات التعليم والتعلم أن النظرية " صياغة لمجموعة من العلاقات الظاهرة، تمّ التحقق من صحتها جزئيا على الأقل بين مجموعة من الظواهر" .2
ويعرِّف فالوقي النظرية في كتابه بناء المناهج التربوية بأنها" مجموعة مترابطة من الفروض التي يقصد منها شرح وتفسير ظاهرة معينة وكيفية وقوعها وشروط حدوثها والظروف الملائمة لذلك مع بيان النتائج المترتبة عليها"3
ويشير شحاتة والنجار إلى أن " النظرية في صورتها النموذجية عبارة عن صياغة كمية أو كيفية موجزة ومحكمة وعالية التجريد، تعبر عن نسق استنباطي تصوري وافتراضي وتعمل بمثابة دليل أو موجه للبحث العلمي في مجالها، كما تفسر الظاهرات موضوع تنظيرها ، هذا بالإضافة إلى إمكانية التنبؤ من خلالها بمعطيات معرفية جديدة مثل الحقائق النسبية والفروض والقوانين ، ويمكن إخضاع النظرية للاختبار إضافة إلى قبولها للدحض أو النقد. 4
ويوجز عوض تعريف النظرية قائلا بأنها " مجموعة من القوانين، مهمتها فهم مجموعة معينة من الظواهر، ثم بيان العلاقة بينها و تقديم تفسير مناسب لها.5 ونخلص من خلال التعريفات السابقة إلى أن النظرية صياغة محكمة لمجموعة علاقات تقوم بين أجزاء ظاهرة ما أو ظواهر عدة بهدف وصف هذه العلاقات أو شرحها أو التنبؤ بها ، كما أن النظرية تقوم مقام الموجه والدليل الهادي للبحوث العلمية .
وتكاد التعريفات تجمع على أن وظائف النظرية هي:
الوصف : ويهدف إلى تقديم تعريف دقيق للمصطلحات المستخدمة في النظرية .
الشرح : ويقصد به شرح الشيء من خلال التوصل إلى علاقات بينه وبين المعارف
المتوفرة لدينا من أجل إزالة الغموض الذي يكتنفه .
التنبؤ : وهو يشير إلى ميل بعض النظريات إلى التنبؤ بأمور مستقبلية ، ويرى بعض الباحثين أن المعيار الحقيقي للحكم على صدق النظرية يتمثل في قدرتها التنبؤية 6
والنظريات العلمية رغم صدقها النسبي إلا أنها لا تتصف بالثبات لأن العلم دائم التطور ، وكم من نظريات علمية سادت أزمانا باتت الآن في عالم النسيان .
تعريف النظرية التربوية :
يبدو ارتباط مصطلح النظرية بمصطلح التربية ـ للوهلة الأولى ـ أمرا غير مألوف ؛ إذ طالما ارتبط مفهوم النظرية بالعلوم الطبيعية لا العلوم الاجتماعية ، إلا أن ميل الباحثين إلى التعاطي مع التربية كعلم جعل هذا المصطلح متداولا في مصادر الأدب التربوي ، فما المقصود بهذا المصطلح ؟
يعرف مدكور النظرية التربوية بأنها" مجموعة من المبادئ المترابطة التي توجه العملية التربوية و تحكم الممارسات التعليمية .1
يرى عميرة أن النظرية التربوية " مجموعة من المصطلحات والافتراضات ، والمنشآت العقلية الأخرى ، المترابطة منطقيا ، والتي تمثل نظرة نظامية إلى الظواهر التربوية ، والنظرية التربوية تصف الظاهرة ( أو الظواهر ) وتتنبأ بها ، وتشرحها ، كما أنها تخدم كسياسة لتوجيه العمل واتخاذ القرار" .2
ونخلص من التعريفات السابقة أن النظرية التربوية تتلاقى مع النظرية في أنها تسعى إلى وصف الظاهرة، وشرحها والتنبؤ بها إلا أن الاختلاف الأساسي بينهما يتمثل في أن النظرية العلمية تصف وتشرح ما هو قائم في الطبيعة بينما تقوم النظرية التربوية على وصف وشرح ما ينبغي أن تكون عليه الممارسات التربوية3
ويشير عطيفة إلى أن النظرية التربوية ليست في قوة النظرية في مجال العلوم الطبيعية ، ورغم أن دورها في المجالات التربوية غير واضح إلا أن لها مكانا في البحوث التربوية .4 ويرى مدكور أننا في العالم الإسلامي لسنا بحاجة إلى نظرية تربوية ، بل نحن بحاجة إلى تصور إسلامي للتربية ؛ ذلك أن أي نظرية لا بد أن تبنى على فلسفة ولا يوجد في إسلامنا فلسفة بل شريعة ربانية المصدر ، كما أن كل نظرية تبنى على ثلاثة أمور أساسية وهي : المصادر ، والمقاصد والغايات ، و الوسائل والأساليب والطرائق ، ويستطيع أصحاب النظرية تغير وتطوير ما يشاءون منها بينما في التصور الإسلامي فإن المصادر والغايات ثابتة لأنهما مستمدة من العقيدة أما الوسائل والأساليب والطرائق فهي قابلة للتطوير . 5

نظرية المنهج :
تعريف نظرية المنهج :
يستطيع الباحث في مصادر الأدب التربوي أن يجمع تعريفات عدة لنظرية المنهج ، و أرى أن أقوم بعرض بعض منها لتساعد في تكوين مفهوم واضح لنظرية المنهج .
تُعرِّف هيلدا تابا نظرية المنهج بأنها " طريقة لتنظيم التفكير حول قضايا تخص تطوير المنهج مثل مكونات المنهج أو أهم عناصره ، وكيفية اختيارها وتنظيمها ، ومصادر القرارات المنهجية ، وكيفية ترجمة المعلومات والمعايير النابعة من هذه المصادر لأجل بناء قرار منهجي محسوس " .1
أما بوشامب فقد عرَّف نظرية المنهج بأنها " مجموعة من العبارات المترابطة التي تعطي معنى لمنهج مدرسة عن طريق إبراز العلاقات التي تربط بين عناصره و تطويره واستخدامه وتقويمه ". 2
و يعرف زياد حمدان نظرية المنهج بأنها " مجموعة المبادئ الفلسفية والتاريخية والثقافية والنفسية والمعرفية التي توجه صناعة المنهج ومكوناته المختلفة من أهداف ومعلومات وأنشطة تربوية متنوعة 3. "
ويخرج كل من اللقاني والجمل بنظرية المنهج من دائرة الأفكار و المعتقدات ا لتي توجه عمل واضعي المنهج إلى دائرة الفعل والتنفيذ حيث يعرِّفان نظرية المنهج بأنها " مجموعة القرارات التي تسفر عنها دراسة المجتمع وثقافته وفلسفته التي يلتزم بها ، ودراسة المتعلم وطبيعته وعلاقاته وتفاعلاته في السياق الاجتماعي الذي ينتمي إليه والتي تنعكس على أهداف المنهاج ومحتواه وتحدد العلاقة بين المحتوى والمتعلم واستراتيجيات التدريس وغير ذلك من مقومات العملية التعليمية سواء في مستوى القرارات الإستراتيجية أم في مستوى القرارات التكتيكية . "4
وبمقدور المتمعن في التعريفات السابقة لنظرية المنهج أنْ يدرك أنَّ ثمة اختلاف بين هذه التعريفات ففي حين ركَّز بعضها على طبيعة المنهج المدرسي وعناصره وتطوره واستخدامه ركز جانب آخر منها على المعتقدات والمبادئ الفكرية التي توجه عمل واضعي المنهج ، وقد أدى هذا التباين في التعريفات إلى دفع الباحثين



إلى تصنيف نظريات المنهج ، وهذا ما سنتناوله فيما يلي :
تصنيف نظريات المنهج :
تعددت تصنيفات الباحثين لنظريات المنهج ، فمنهم من صنَّفها إلى نظريات معقدة وأخرى ناضجة ومنهم من صنف واضعيها إلى منهجيين يتسمون بالشدة و منهجيين يتسمون باللين ويميل بعض الباحثين إلى الأخذ بتصنيف ماكدونالد لكونه من أفضل التصنيفات التي تسهم في فهم الواقع الحالي للتنظير للمنهج ، وقد صنف واضعه نظريات المنهج إلى أنواع ثلاثة:* النظرية المنهجية الضابطة التي تزود الحقل المنهجي وعملياته بأطر ضابطة، توجهه لزيادة كفايته وفعاليته التربوية .
*النظرية المنهجية التفسيرية وهي تهتم بوضع تفسيرات وتأويلات أو تأملات توضح مظاهر المنهج وعملياته وابتكار تصورات جديدة تأخذ على عاتقها تحليل الظواهر والممارسات المنهجية الجارية وفهمها ومن ثم تحديد عيوبها وضعفها .
* النظرية المنهجية الناقدة وهي أشمل النظريات المنهجية وأكثرها إيجابيةً وعمليةً لحقل المنهج ؛ لأنها تجمع بين النظرية والتطبيق وبين وظائف أخرى تؤدي إلى فهم حقل المنهج وضبطه في آن واحد. 1
أهمية النظريات المنهج: تقوم بتوجيه مفهوم المنهج ومجريات مراحله من التخطيط و تنفيذ و تقيم و تطوير من خلال توضيح و تفسير مفهومه و عملياته و إدراك طبيعة المؤثرات المختلفة الفلسفة و الثقافة و التاريخية و النفسية و المعرفية فيه و التنبؤ بنتاجها و ضبط هذه النتائج لغرض تحقيق تربية رسمية سوية،وقد أكد زايس أهمية النظريات بقوله: تتقدم الممارسة المنهجية بدون النظرية عن طريق التجربة و الخطأ و في أسوأ الحالات على أساس العشوائية كامل. 2
وظائف نظرية المنهج
لنظرية المنهج وظائف لا تقف عند حدود الوصف والشرح و التنبؤ ـ وهي الوظائف الأساسية لأية نظرية ـ بل تمتد لتشمل القضايا الهامة في تطوير المناهج وإبراز العلاقات الموجودة بين هذه القضايا ، والتنبؤ بمستقبل الحلول وضعت لهذه القضايا ، ومن هذه القضايا القدرة على إكساب المعلم القدرة على نقد المجتمع نقدا حرا ، وتوجيهه ( أي المعلم ) إلى تبني أفضل الاختيارات وأكثرها معقولية بالنسبة
لعمله . 3
‌ بناء نظرية المنهاج :
هناك مجموعة من المعايير التي يمكن الاسترشاد بها لبناء المنهاج هي:
· الاهتمام بالواضح، و المألوف، و الشائع.
· التكلم عن شيء واحد فقط في المرة، بمعنى أنه عند اختيارك للكلمة أو المفاهيم يجب أن لا تكون متشعبة و مرتبطة بصفوف عديدة لمستويات الحقائق.
· اختصر بقدر الإمكان في عدد الأشياء التي تتحدث عنها بأقل ما يمكنك .
· في الوقت الذي فيه تكون قد بدأت في الكلام، لاتقف حتى تكون قد انتهيت .
· اجعل تحليلك مجرداً.1
وعالم المناهج الذي يشرع في بناء نظرية المنهاج يجب أن يضع المصطلحات الفنية و يعرفها تعريفاً دقيقاً فمثلاً عليه أن يقوم بتعريف المفاهيم الأساسية في المنهاج مثل مفهوم المنهج، المادة، المادة الدراسية، التخطيط، الطريقة، التقويم، بحيث تكون بمثابة كاشفه توجه واضع النظرية إلى المطلوب.
و هناك نماذج لبناء نظرية المنهج و من هذه النماذج نموذج كار للمنهج،هذا النموذج يعتبر أن الأهداف هي المنطلق الأساسي في بناء المنهج،و تخطيطه، أما المعرفة وهي العنصر الثاني للمنهج فتستمد من ميادين المعرفة المنظمة، و تتضمن اختيار تنظيم الحقائق و المفاهيم و المبادئ،ويراعي في تنظيمها الاستمرار،و التكامل، و التتابع.
و خبرات التعلم المدرسية عنصر ثالث للمنهج يراعي استعداد التلميذ لمعايشة هذه الخبرات.
و التقويم هو العنصر الرابع للمنهج، ويتطلب جمع معلومات لاستخدامها في اتخاذ القرارات بشأن المنهج،و يتم جمع المعلومات من خلا ل الاختبارات و الملاحظات و التقديرات.و يوضح شكل التالي هذا النموذج.2
المصادر التلاميذ المجتمع ميادين المعرفة تجمع معلومات لأستخدامها في
اتخاذ القرارات
الأهداف بشأن المناهج
التقويم

المعرفية الوجدانية المهارية اختبارات مقابلات تقديرات الخ
المجالات


مجالات المعرفة المنظمة
العلاقات بين المعلم و التلميذ
مجتمع الدراسة
الفرص المجتمعة المجتمعة

تنظيم و اختيار المفاهيم و المبادىء
المعرفة
خبرات التعلم في المدرسة

طرائق التدريسالتكامل التتابع الاستمرار
الاستعداد
محتوى الدرس

و لنظرية المنهاج عدة مهام منها: 1
1. التعرف على القضايا و النقاط الهامة الحرجة في بناء المنهج و تعميماتها.
2. توضيح العلاقات الموجودة بين تلك النقاط وتراكيبها المؤيدة.
3. اقتراح وتنبؤ المداخل المستعملة المعمول بها لحل تلك القضايا الهامة.


عمليات نظرية المناهج:
ولقد وصفت نظرية المنهج على أنها تحتوي على بعدين رئيسين:
أولها: تصميم المناهج.
ثانيها: هندسة المناهج:
نظرية تصميم المناهج:
تصميم المنهاج يعني تحديد عناصر المنهاج، مؤكدة على العلاقة المتبادلة بين كل عنصر و آخر، و مشيرة إلى المبادئ التنظيمية و متطلبات هذه المبادئ للظرف الإدارية التي تعمل في ظل إطار معين.
وقد حدد جونسون ثلاثة مبادئ لتصميم المنهج هي:
1. ترتيب مجموعة من مخرجات التعلم المختارة بقصد تحقيقها من خلال عملية التعليم.
2. ترتيب مجموعة من خبرات التعلم المختارة و التي يتم التزود بها في موقف تعليمي معين.
3. خطة للتخطيط و التزويد بخبرات التعلم.
ويمكن أن نميز بين بعدين رئيسيين لتصميم المنهاج؛ الأول منها يتعلق بالواقع الكلي، و العناصر، و ترتيبها، و يمكن القول أن هذه الجوانب موضحة كمحتوى للمنهج.
و البعد الثاني؛ يتعلق بتنظيم الأجزاء المختلفة للمنهج، و بخاصة المحتوى الثقافي.
هذا الشكل يوضح تصميم للمنهج الشائع في التعليم العام.

البحث في المنهج و التعليم استعمالات المعرفة مطالب الثقافة
المفاهيم الرئيسية التداعي الإيمان بالعمل
العمليات المنطقية التراكمية المواطنة الصالحة
أساليب التعليم و استراتيجياته التفسير التعهد الذاتي
أساليب التدريس و استراتيجياته التطبيق



التعليم العام
من اجل خريطة معرفية و تقويمية لإخراج




امثلة من المشكلات الاجتماعية امثلة قيمية من مفاهيم اساسية في العلوم مهارات رمزية في اللغة و الرياضيات1
الادب و الفن و غيرها



و كان موضوع تصميم المناهج محل نقاش في أدب المنهج لسنوات و هناك بعض القضايا نوقشت و تعتبر و واضحة ومن هذه القضايا الواضحة تلك التي تدور حول سؤال هل يجب أن تكون المنهج في تصميمه وثيقة مكتوبة أم لا ؛فمعضم متخصصي المناهج ينادون بأنه يجب أن يصاغ المنهج على شكل مكتوب و هناك آخرون يشعرون أن الالتزام بالكتابة في حد ذاتها يعد امرأ مقيد للمعلمين عند تخطيطهم للتدريس.
ويقع النقد الحديث لتصميم المنهج في مناقشة ترتيب الأهداف كجزء من المنهج،و معايير اختيار محتوى المنهج و اختيار المعاني التي يجب تضمنها في المنهج، و علاقتها بالأبعاد الأخرى للتعليم.
هندسة المنهج:
تتكون هندسة المنهج من كل العمليات و الأنشطة الضرورية لتحقيق و تطوير نظام منهج شامل القيادة من قبل المهندسين الكبار مثل:المشرفين، و المدير، و موجه المنهج.
ومن عمليات الهندسة
*تخطيط المنهج؛ و من الملاحظ أن * تخطيط المناهج تعتمد على الأسس التالية:طلب و تلقي المعلومات، و تنقية و تنظيم المعلومات، خلق أفكار (لتغير المنهج)، انتقاء تصميم المنهج، و التحقق من الربط الرأسي و الأفقي، تقديم المنهج للسلطة المتخصصة للقبول و الموافقة.
*تنفيذ المنهج؛ يعتبر معلم الصف الشخص الوحيد الذي يستطيع أن يقوم بالتنفيذ.و بناء على ذلك فإن التزام المعلم بعمل ذلك يعد أمرا جوهرياً لنجاح التنفيذ واشتراك المعلم في تخطيط المنهج يعد واحداً من أكثر الإجراءات نجاحاً لإبراز الالتزام وتشمل المعوقات على عدم الالتزام المعلم بالتنفيذ .
*تقويم المنهج؛هناك أربعة أبعاد لتقويم المنهاج على الأقل هي:
أ‌- تقويم استخدام المعلم للمنهج.
ب‌- تقويم التصميم.
ت‌- تقويم منتجات التعلم لدى التلاميذ.
ث‌- تقويم نظام المنهج. 1

النظرة الشمولية حول علاقة النظريات بنظرية المنهج:

من الملاحظ أن جميع النظريات جاءت من المواد الدراسية المنظمة؛ و سوف أُرد مخطط يوضح مجموعة من علاقات بين النظرية التربوية و النظريات الأخرى،و تظهر النظرية التربوية نظرية صغيرة و تعتبر نظرية المنهج جزءاً منها. و هناك ثلاثة تقسيمات لمحتوى نظريات:2


نظرية الإنسانيات، و نظرية العلوم الاجتماعية، و نظرية العلوم التطبيقية؛ و ينبثق من هذه الأقسام الواسعة للنظرية نظريات في المجال التطبيقي المعرفي، و يتضح ذلك في المستوى الثاني للمخطط المتضمن نظريات العمارة، و الهندسة، و التربية، و الطب، و تقسم النظريات في المجالات التطبيقية إلى مجموعة بمعنى أخر فإن نظريات العمارة،و الهندسة ،و التربية، و القانون، و الطب، يتفرع منها فرعية مدعمة؛ و لم أهتم بتفرعات نظرية الهندسة و غيرها لأنها ليست مجالنا . أما النظريات الفرعية للتربية هي: نظرية الإدارة، الإرشاد النفسي،المناهج، التدريس، و التقويم ، والمخطط يوضح العلاقة بين النظريات العليا و النظريات الفرعية، و الاهتمام في هذا الجزء نحو نظريات التربية و النظريات الخاصة بالمنهج و التخطيط و هندسة المنهج ؛ بالرغم من أن نظريات القانون و الهندسة تسهم في نظريات الإدارة، أو المنهج ، إلا أن ذلك يأتي في الناحية الثانوية من هذا النقاش، و تأتي نظريات الإدارة و الإرشاد و التدريس و التقويم في المستوى الثالث من المخطط، و أهميتها تكون أهمية ثانوية لهذا الجزء أيضاً؛رغم أنها قد تؤثر على نظرية المنهج ولكن الاهتمام ألان منصب على نظرية المنهج.و ألان أورد المخطط


النظريات في الإنسانيات
النظريات في العلوم الاجتماعية
النظريات في العلوم الطبيعية
النظريات في العمارة
النظريات في الهندسة
النظريات في التربية
النظريات في القانون
النظريات في الطب









النظريات في تصميم المناهج
النظريات في هندسة المناهج
النظريات في التقويم
النظريات في التدريس
النظريات في المناهج
النظريات في التوجيه و الإرشاد
النظريات في الإدارة






1
النظريات وعلاقاتها بالمنهاج:
النظريات التي سنتحدث عنها هي هي نظريات تربوية من اعتقادات البشر يعكس التصورات الإسلامية التي هي اعتقادات ربانية؛ و الفرق بينها هي التصورات الاعتقادية تنشأ من الفكر البشري لمحاولة تفسير الوجود وعلاقة الإنسان به ، أما التصور الإسلامية، صادر من الله للإنسان، وليس من صنع الإنسان تتلقاه الكينونة الإنسانية من بارئها.
اولأًـ النظرية الاساسيةأو الجوهرية:ترتكز هذه النظرية على مسلمة مؤداها أن إلمام الإنسان بتراثه الثقافي و ما فيه من معارف و حقائق واقعية هو خير قائد له في تصرفاته المستقبلية، وأن المنهج التعليمي ينبغي أن يهدف إلى مساعدة الأطفال كي يكونوا كبار أسوياء .
الأسس التي تقوم عليها النظرية هي :
الفلسفة المثالية: التي تجعل العقل هو المركز للحقيقة و الواقع، كما جعلت الهدف الأساسي للمنهاج هو الارتفاع المتدرج نحو الوصول إلى إثبات المطلق و معرفته؛وهذه الفلسفة تؤكد على أهمية القيم الروحية الخالدة فهي تؤكد أيضاً أهمية الغرض الاجتماعي؛و تؤكد أيضاً على المادة الدراسية، حيث أن العقل هو العامل الحاسم في تحصيل محتوى المواد الدراسية.
الفلسفة الواقعية الطبيعية : تهتم بالتفكير المنطقي، و دراسة الطبيعة، و تهتم أيضا بالوحي و الإلهام.
فلسفة العقلية: تنظر إلى العقل و التفكير على أنها الأساس للتنظيم الشامل و تصور المتعلم على انه عقل مصغر للعقل الإلهي الكامل و يصل المتعلم إلى المطابقة، أي مطابقة العناصر الموجودة في العالم الخارجي في عالم المثل ؛ و من الملاحظ أن جميع الفلسفات تعتبر المادة الدراسية هي مركز الاهتمام ؛و تتمركز المواد الدراسية حول الفنون الحرة، و العلوم الطبيعية، و علوم الدين و الأخلاق التي يجب أن يكون لها مكان مهم في صلب المنهج، و الهدف من الفلسفات هو الوصول إلى الحقيقة ثابت لا يتغير ، و يجب أن يفرض هذا المنهاج على التلاميذ و لا ينظر إلى رغباتهم و اهتماماتهم .
طرق التدريس التي تقوم عليها هذه النظرية:
تتطلب طريقة التدريس لهذه النظرية الالتزام بالنظام الشكلي في التدريس الذي يتطلب القدرة القدرة إعطاء المحاضرات، و القراءات من الكتب ، و الحفظ، و التسميع، و الامتحانات.1







أهداف هذه النظرية:
1) إن الهدف من التربية هو الارتفاع المتدرج بالمتعلم نحو الوصول إلى المعرفة المطلقة و إثباتها.
2) ينبغي أن يهدف المنهج إلى تنمية العقل و تدريبه على الفهم دون تفاوت بين الناس، دون اعتبار الزمان و المكان، فالعقل هو المركز الواقع .
3) المناهج يجب أن تراعي حاجات المجتمع الفنية و المهنية.
4) تعتبر العقلانية و السيطرة على النفس من الاهداف المهمة التي يجب تعلمها و التدرب عليها.
5) النجاح الأكاديمي هو أهم معايير النجاح، لذلك فهم يهتمون بأساسيات التعلم.
محتوى النظرية:
المحتوى يعني كل العناية بالأساسيات، و هي العموميات التي يشترك فيها الجميع؛ و بما أن المنهج المدرسي لا يتسع لكل العموميات، إذا فلا مناص من تقدم الأهم على المهم، و البدء بذي القيمة الكبرى ، و الصلة الوثوقية بجوهر الأشياء و أصولها، لذلك تفضل هذه النظرية المواد الدراسية ذات الصلة المباشرة بالنواحي العقلية و المنطقية.
تقويم النظرية:
عملية التقويم ما هي إلى عملية ختامية و ليست عملية بنائية وفي ضوء هذا التقويم يتم تقويم التلميذ بمقارنته بأعضاء جماعته؛ و أشكال التقويم هي : الامتحانات، المقاليه و الشفوية و العملية التي تقيس مدى التقدم في المواد الدراسية. 1
ثانياًـ النظرية الموسوعية:
الأسس التي تقوم عليها:
أ‌- هناك فرق بين الجسد و العقل، و أن الطفل يجب أن يكرس حياته كلها للمعرفة.
ب‌- ضرورة الخبرة و التجربة كوسيلة للمعرفة و سيطرة الإنسان على الطبيعة.
ت‌- العقل عامل مشترك بين الأفراد و لذلك يجب تنمية وصقله ويجب أن يتمركز التعليم حول الغاية.
ث‌- حرية العقول في انتقاء العلوم أفضل من حشوهم بما لا يفيد الإنسان.
أهداف النظرية:
1) تهدف النظرية إلى تعليم التلميذ احترام وطاعة الخير و الصدق، وطاعة ممثليها، كما يتم التأكيد على تعليم الحقائق و المعلومات و اكتساب المعرفة من أجل المعرفة في حد ذاتها.
2) تهدف إلى تدريب التلاميذ على التفكير التحليلي الواضح، و التحدي للمعتقدات المفروضة ، و الأنظمة السائدة.
3) تركز على الماضي أكثر من الحاضر و المستقبل . 2
محتوى النظرية:
تؤكد النظرية الموسوعية على أن معارف العالم الحقيقية مفيدة، و يجب أن تكون متضمنة في المنهج، و أما من الناحية التطبيقية، فقد أكد الموسوعيون أهمية اللغات الأجنبية و العلوم التطبيقية، أكثر من العلوم الأدبية و يقوم بتحديد المحتوى مجموعة من الخبراء الذين يعطون قيمة كبيرة للعقل و الترتيب المنطقي للمواد الدراسية ،أما مشاكل التلاميذ و اهتماماتهم تأتي في المرتبة الثانية من الأهمية.
طرق التدريس التي تعتمدها هذه النظرية هي:
استخدام الأنشطة الشفهية المكثفة التي تعتمد كثيرا على المحاضرات و التلقين و على قليل من المناقشات و الأنشطة.
التقويم:
تعتمد هذه النظرية على الاختبارات و لكن هذه الاختبارات لا تغطي المادة الدراسية و يبنى الاختبارات على أسس و معايير عقلية تدفع إلى المنافسة بين الطلبة ، ومن البديهي أن يكون الاختبار عملية ختامية، يقصد بها معرفة النتائج و الانتقال إلى الصفوف الأعلى، لا تكون بنائية لتقويم و تطوير المناهج. 1
ثالثاًًـ النظرية العلمية:
الأسس الفلسفية التي تقوم عليها:
الفلسفة التجريبية، و الأساس العام للفلسفة هو أن المعرفة و الواقع يعتمدان على الملاحظات الإنسان و خبراته، و بذلك يصبح الإنسان هو المحدد للواقع من خلال الادراكات و المفهومات الفردية؛و هو الذي يختار معتقداته الخاصة المتعلقة بالأصل في تطور الكون، فقد يعتبر وجود الكون من خلق الله أو كنتيجة طبيعية لعملية الارتقاء.
الفلسفة الواقعية الطبيعية: هي في الأساس ترتكز على المفاهيم و الأشياء و الموضوعات الموجودة في العالم الخارجي و هي أشياء حقيقية و لها وجود حقيقي في حد ذاتها، و ترفض أي شيء وراء الطبيعة.
الفلسفة الديمقراطية: هذه الفلسفة تربط بين العلم و الديمقراطية، و أن العلم حرر الإنسان من الخرافات و الأساطير التي سادت الحياة البدائية و أرست هذه الفلسفة عدة مبادئ عملية.
أهداف هذه النظرية:
· يكون الإعداد من خلال دراسة الأشياء نفسها، لا من القراءة عنها.
· وظيفة التربية في المدرسة التقدمية هي المشاركة الفعالة في صنع التغير للمجتمع لا أن تعكسه فقط.
· المنهاج يجب أن يسهم في تحسين الحياة ودائم التغير تبعاً للتطور البشري.
· إعداد الطلبة لمواجهة الأوضاع المتغيرة في المجتمع .2
· التأكيد على الاهتمام بالتغير الاجتماعي، و النمو الشامل ، وأهمية المعرفة العلمية، وربط العلم بالديمقراطية.
محتوى النظرية:
الخبرات الحياتية، و التجريب هما اللذان يحددان محتوى المنهج، فكل أنماط المعارف و المهارات و المفهومات لا بد أن يُسمح بدراستها.
طرق التدريس :
هذه النظرية لا تركز على التذكر، و حفظ الحقائق، و على التسميع كوسائل أساسية في التعليم ، بل تعتمد على الاهتمام بالنشاط العقلي .
التقويم:
الامتحانات، ليست ذات أهمية خاصة كما أنها ليست أداة إرهاب للطلاب، و لكنها تعد وسيلة ضمن وسائل أخرى كثيرة للحصول على المعلومات الضرورية لتخطيط المنهج و تحسين طرق التدريس ؛ لذلك على المدرس آن يستخدم أسلوبين للتقويم : التقويم غير الشكلي، مثل الأسئلة و الإجابات عنها، و التمرينات المكتوبة؛ أما الأسلوب الثاني فهو الأسلوب الشكلي مثل الاختبارات المقننة، و اختبارات الذكاء.1
رابعاًـ النظرية التطبيقية:
مبادئ و أهداف هذه النظرية:
· العمل المنتج هو المعيار الذي يحكم مدى جودة الممارسة المنهجية.
· محو أثار الرأسمالية من ضمائر الناس.
· توصيل التربية العقيدية الشيوعية إلى عقول الأجيال.
· لا مانع من الاهتداء بالتراث الإنساني.
· مهمة المدرسة الرئيسية مساعدة الطلاب على الحصول على الأعمال ذات القيمة الاجتماعية، التي تناسب طاقاتهم، و تقدرهم على المشاركة في تطور المجتمع.
المحتوى:
تهتم في تقديم مواد عامة و فنية إلزامية لجميع الأطفال و يسعى إلى كسر الحواجز و إزالة الازدواجية بين التعلم العام و التدريب المهني ؛ ويسعى أيضا إلى ربط العمل بالعقل وربط اليد بالعمل.
التقويم:
تعتمد هذه النظرية على استخدام جميع أنواع الاختبارات، و الامتحانات، في تقدير أعمال التلاميذ، و يعتبر الواجب المنزلي جزاءً متكاملا و مهماً في عملية التربية. 2






النظرية التربوية و علاقتها بنظريات المناهج:
من الملاحظ أن نظريات التربوية قادت عمليات التنظير في المناهج و يظهر ذلك في النظرية التقدمية و النظرية الأساسية.
النظرية التقدمية:
بأن النظرية التقدمية تقوم على أساس إشباع ميول و حاجات المتعلمين، و ربط مادة التعليم ومحتواه بالمواقف المتعددة للحياة، حيث أصبح هدفها الاهتمام بالمتعلم الفرد ككائن حي له ميوله و استعداده و قدراته و حاجاته و يعيش في المجتمع له توجيهاته و احتياجاته و إمكاناته و مشكلاته، واهتم أيضا بتحرير القدرات الدفينة و إثارة نمو الشخصية ، كما يرون أن العناصر القيمة من التراث الثقافي الاجتماعي يجب أن تساعد على تحقيق حاجات المتعلم و احتياجات المجتمع و إلا كانت قيمتها ضئيلة.
و الغرض الأساسي لها إثارة تفكير التلاميذ بفاعلية تعودهم على الممارسة الطريقة العلمية في التفكير.
النظرية الأساسية:
· هذه النظرية تقوم على أساس : المحافظة على ثقافة المجتمع وتقاليده و أنماط حياته المتوارثة.
· تدربي عقول النشء ليصبحوا قادرين على المحافظة على تراث وثقافة و بناء مجتمعهم.
· التركيز على التنمية العقلية و التعليم الأكاديمي.
· تهتم في تعليم المهارات ، و المعارف، و الحقائق.
· تنمية روح الانتماء.1
نظرية المنهج الإسلامي:
الأسس الفلسفية التي تقوم عليها النظرية
أ‌- العدل بين الأفراد.
ب‌- لا طبقية في الإسلام.
ت‌- الحرية و الشورى.
ث‌- الحكم بأمر الله.
ج‌- الإسلام و الأخلاق.
أهداف هذه النظرية:
أ‌- معرفة الله و تقواه و معرفة الدين علماً و عملاً.
ب‌- الاهتمام بتربية العقل.
ت‌- الاهتمام بتربية الجسم.
ث‌- الاهتمام بإعداد الفرد للحياة في المجتمع الإسلامي.2


محتوى النظرية:
أ‌- أن تشتمل على المناشط و الخبرات المختلفة التي تؤدي إلى التربية الخلقية.
ب‌- أن تشتمل كذلك على وسائل التربية الجسمية بمختلف مظاهرها.
ت‌- وهذه النظرية يجب أن تشتمل على مواد كسب المهارات و تعليم الصناعات المختلفة و الإعداد للحياة العملية.
ث‌- المحتوى يجب أن يراعي مستوى النمو الفكري لدى المتعلمين و أن يراعي ميولهم و استعدادهم.

طرق و أساليب التدريس :
الحفظ و الاستظهار.
المحاضرة
المناقشة.
المناظرة.
طرق التقويم:
بدلا من الامتحانات كان المعلمون يعطون طلابهم الاكفاء شهادة ينصون بها على أن الطالب قد أتم دراسة منهج معين؛ و أن نظام الامتحانات التي نمارسها الآن في الدول العربية لا تمت إلى النظرية المنهجية في التربية الإسلامية بصلة؛بل هي أثار من الغرب.1
مشكلات نظرية المنهاج:
من ابرز مشكلات نظرية المنهج ما يلي:
· كثرة تفصيلاتها و تعريفاتها التي يصعب ضبطها و ترجمتها.
· عمومية مكوناتها و عدم تحديدها .
· عمومية مكوناتها وعدم تحديدها .
· افتقارها إلى المعالم الواضحة المتفق علتها علمياً.
· ما يعتري تطبيقها من ملابسات و مدخلات يصعب ضبطها و تفسيرها اسببها. 2

مآخذ على نظرية المنهج :
يرى بعض الباحثين أن نظرية المنهج تتسم بالضعف ؛ وذلك استنادا إلى مجموعة من الحجج التي تقول:
1) بأن النظرية في مجال التربية لم تنضج بعد ولم تصل إلى مرحلة من الدقة تشبه تلك الدقة التي تمتلكها النظريات العلمية في مجال العلوم الطبيعية.
2) أن التربية ليست علما .
3) أن الظواهر التربوية تمتاز بالتشابك والتعقيد مما يجعل مجال الخطأ في دراستها كبيرا.
4) الواقع الميداني يثبت ضعف النظريات التربوية على التنبؤ بالسلوك الإنساني ، إضافة إلى أن المعلمين في ميدان التدريس يعتمدون على معارف متفرقة دون الاستناد إلى نظرية ثابتة .
5) ويضيفون بأن التربية لكي تصل إلى مراتب العلوم فلا بد لها من نظرية تستند إليها ، وقد شهد الميدان التربوي محاولات جادة لوضع نظريات للمنهج يأتي على رأسها محاولة بوشامب في كتابه نظرية المنهج ، كما ظهرت النظرية الجوهرية و النظرية البراجماتية.
وما بين القبول والرفض يطرح الباحث التساؤل الآتي : هل العالم الإسلامي بحاجة إلى نظرية منهج أم بحاجة إلى تصور
إسلامي للمنهج ؟ ويميل الباحث إلى أننا بحاجة إلى تصور إسلامي
للمنهج تكون مصادره وغاياته ثابتة لكونها مستمدة من الكتاب والسنة ، أما وسائله فهي قابلة للتجديد والتطوير1






المصادر و المراجع
1) أحمد اللقاني، علي الجمل، معجم المصطلحات التربوية ،ط2،1999،عالم الكتب القاهرة.
2) الحسن، شفيق القايد، تخطيط المناهج و تطويره، ط1،1990،دار الصفاء للنشر و التوزيع،عمان.
3) إبراهيم بسيوني عمير، المنهج و عناصره، ط3،1991،دار المعارف، الإسكندرية .
4) جورج بوشامب، نظرية المنهج، ترجمة محمود سليمان و آخرون، ط1،1987، الدار العربية للنشر و التوزيع.
5) حسن شحاتة، زينب النجار، معجم المصطلحات التربوية و النفسية، ط1،2003،الدار المصرية اللبنانية، القاهرة،

6) حمدي أبو الفتوح عطيفة، منهجية البحث العلمي و تطبيقاتها في الدراسات التربوية، ط1، 1996، دار النشر للجامعات القاهرة.
7) زينب ألشمري، عصام الدليمي، فلسفة المنهج المدرسي ،ط1،2003،دار المناهج، عمان.
8) صالح عبد الله جاسم، نظرية المنهج:استشراف مستقبل العلوم في الدراسات ، مجلة التربية و علم النفس، العدد 25،2001،جامعة عين شمس.
9) عادل عوض، منطق النظرية العلمية المعاصرة و علاقتها بالواقع التجريبي، د.ط،200،منشأة المعارف بالإسكندرية.
10) علي،احمد مدكور،نظرية المناهج العامة،ط1،دار الثقافة،القاهرة،1983،ص52
11) علي أحمد مدكور، نظريات المناهج التربوية،ط1،1997،دار الفكر العربي، مدينة نصر،
12) علي عبد الله اليافعي، رؤى مستقبلية في المناهجنا التربوية، دار الثقافة، عمان،ط1، 1995،
13) محمد هاشم فالوقي، أسس المناهج التربوية:إشكالية المفهوم و تنوع التنظيم،منشورات الجامعة تامفتوحة:طرابلس ليبيا، 1991،
14) محمد هشام فالوفي، بناء المنهاج التربوي سياسة التخطيط و إستراتيجية التنفيذ،د.ط، 1997،المكتب الجامعي الحديث، الإسكندرية،
15) مقال عن نظرية المنهج، إعداد ماجدة عيسى الاغا ، الموقع: www.almualem.net

1 زينب ألشمري، عصام الدليمي، فلسفة المنهج المدرسي ،ط1،2003،دار المناهج، عمان، ص34.
2 محمد هشام فالوفي، بناء المنهاج التربوي سياسة التخطيط و إستراتيجية التنفيذ،د.ط، 1997،المكتب الجامعي الحديث، الإسكندرية، ص116
3جورج بوشامب، نظرية المنهج، ترجمة محمود سليمان و آخرون، ط1،1987، الدار العربية للنشر و التوزيع.ص35.
4 صالح عبد الله جاسم، نظرية المنهج:استشراف مستقبل العلوم في الدراسات ، مجلة التربية و علم النفس، العدد 25،2001،جامعة عين شمس، ص 231
5إبراهيم بسيوني عمير، المنهج و عناصره، ط3،1991،دار المعارف، الإسكندرية ، ص47.
1 جورج بوشامب، نظرية المنهج، ترجمة محمود سليمان و آخرون، مرجع سابق، ص26
2 محمد هشام فالوفي، بناء المنهاج التربوي سياسة التخطيط و إستراتيجية التنفيذ، مرجع سابق، ص86
3 محمد هشام فالوفي، بناء المنهاج التربوي سياسة التخطيط و إستراتيجية التنفيذ، مرجع سابق، ص87
4 حسن شحاتة، زينب النجار، معجم المصطلحات التربوية و النفسية، ط1،2003،الدار المصرية اللبنانية، القاهرة، ص313
5 عادل عوض، منطق النظرية العلمية المعاصرة و علاقتها بالواقع التجريبي، د.ط،200،منشأة المعارف بالإسكندرية،ص56
6 إبراهيم بسيوني عمير، المنهج و عناصره،مرجع سابق، ص48.
1علي أحمد مدكور، نظريات المناهج التربوية،ط1،1997،دار الفكر العربي، مدينة نصر، ص21.
2 إبراهيم بسيوني عمير، المنهج و عناصره،مرجع سابق،ص54.
3 علي أحمد مدكور، نظريات المناهج التربوية، مرجع سابق،ص 26.
4 حمدي أبو الفتوح عطيفة، منهجية البحث العلمي و تطبيقاتها في الدراسات التربوية، ط1، 1996، دار النشر للجامعات القاهرة،ص41.
5 علي أحمد مدكور، نظريات المناهج التربوية، مرجع سابق،ص 26.

1 صالح عبد الله جاسم، نظرية المنهج:استشراف مستقبل العلوم في الدراسات، مرجع سابق، ص233.
2 جورج بوشامب، نظرية المنهج، ترجمة محمود سليمان و آخرون، مرجع سابق،ص68.
3 صالح عبد الله جاسم، نظرية المنهج:استشراف مستقبل العلوم في الدراسات، مرجع سابق، ص233.
4 أحمد اللقاني، علي الجمل، معجم المصطلحات التربوية ،ط2،1999،عالم الكتب القاهرة، ص262.
1 صالح عبد الله جاسم، نظرية المنهج:استشراف مستقبل العلوم في الدراسات، مرجع سابق، ص231.
2 هشام الحسن، شفيق القايد، تخطيط المناهج و تطويره، ط1،1990،دار الصفاء للنشر و التوزيع،عمان،ص99.
3 صالح عبد الله جاسم، نظرية المنهج:استشراف مستقبل العلوم في الدراسات، مرجع سابق، ص238.

1 علي،احمد مدكور،نظرية المناهج العامة،ط1،دار الثقافة،القاهرة،1983،ص52.
2 إبراهيم بسيوني عمير، المنهج و عناصره،مرجع سابق،ص73ـ74.
1 علي أحمد مدكور، نظريات المناهج التربوية، مرجع سابق،ص48.

1 جورج بوشامب، نظرية المنهج، ترجمة محمود سليمان و آخرون، مرجع سابق، ص113ـ127
1 جورج بوشامب، نظرية المنهج، ترجمة محمود سليمان و آخرون، مرجع سابق، ص113ـ127
2 إبراهيم بسيوني عمير، المنهج و عناصره،مرجع سابق،ص73ـ74
1 إبراهيم بسيوني عمير، المنهج و عناصره،مرجع سابق،ص62ـ63
1 علي،احمد مدكور،نظرية المناهج العامة،91 مرجع سابق،ـ128.
1 علي،احمد مدكور،نظرية المناهج العامة،91 مرجع سابق،ـ128
2 علي عبد الله اليافعي، رؤى مستقبلية في المناهجنا التربوية، دار الثقافة، عمان،ط1، 1995،ص33ـ36
1 علي عبد الله اليافعي، رؤى مستقبلية في المناهجنا التربوية، مرجع سابق،،ص33ـ36
2 علي أحمد مدكور، نظريات المناهج التربوية، مرجع سابق، ص331 ـ 339.
1 علي،احمد مدكور،نظرية المناهج العامة، مرجع سابق،167ـ186
2 علي،احمد مدكور،نظرية المناهج العامة، مرجع سابق،198ـ 212.
1 محمد هاشم فالوقي، أسس المناهج التربوية:إشكالية المفهوم و تنوع التنظيم،منشورات الجامعة تامفتوحة:طرابلس ليبيا، 1991،ص144ـ145 .
2 علي،احمد مدكور،نظرية المناهج العامة، مرجع سابق،29ـ86
1 علي،احمد مدكور،نظرية المناهج العامة، مرجع سابق،29ـ86
2مقال عن نظرية المنهج، إعداد ماجدة عيسى الاغا ، الموقع:
www.almualem.net


1 قال عن نظرية المنهج، إعداد ماجدة عيسى الاغا، مرجع سابق، الموقع:
www.almualem.net





هل الحب خاضع للخلاف؟



هل الحب خاضع للخلاف؟

الكلمات الجميلة تحمل معاني سامية تطير مثل فراشات جذلى لتحط على كل قلب، فنحن نختار من نحب لتنطلق الأشواق كينبوع متدفق لا ينضب. كغيوم مشبعة بالأمطار تؤذن بموسم غني؛ فالحب علاقة إنسانية خاضعة للخلاف مثلها مثل أي علاقة أخرى والمهم ألا نترك الخلاف يتعمق ويباعد في المشاعر، الحب عطاء لا يعرف التجزئة وهو احتياج للمرأة والرجل معاً وهو إحساس لا نملك تصنعه، والأحاسيس تعبر عن معاناتنا وأحزاننا وأفراحنا، وما نحتاج أن نفهمه أحاسيس كل منا. فالبعض يفشل في فهم أبعاده ويختار ما يناسبه في الحب ولا يتعامل معه ككل متكامل.
الحب لا يعيش مع الأنانية، فهو عطاء متبادل بحاجة إلى رعاية متبادلة. وهو لا يعيش مع التحدي ولا ينمو إلا مع المشاعر الصادقة، ويرحل عندما يتحول إلى ألم، فيختار أحد طرفيه نهاية له، وينتقل إلى عالم الذكرى وينزوي في القلب وتبقى الذكريات الجميلة تعود لك وتذكرك بالأيام الجميلة التي مضت، ولكن لا تملك أن تعيدها فالحب الصادق لا يموت، وموته يعني موت الإحساس.