الضحك
لماذا نضحك؟يقول الفلاسفة القدامى عن الضحك:
أرسطو (Aristotle): "نحن نضحك على من هم أقل مننا وعلى القبحاء من الأشخاص، والفرح يأتينا من الشعور بأننا طبقة أعلى من منهم".سقراط (Socrates) : "السخرية تنبع من تجاهل الذات".هيجل (Hegel): "ينشأ الضحك نتيجة لوجود التناقض بين المفهوم والمعنى الحقيقي الدفين الذي يقدمه هذا المفهوم". وهو يشير إلى المفهوم بـ"المظهر" الشيء الظاهر لنا وبالضحك يُنكر وجوده كلية.
فرويد (Freud): "الضحك ظاهرة، وظيفتها إطلاق الطاقة النفسية التي تم تعبئتها بشكل خاطىء أو بتوقعات كاذبة".الفيلسوف جون موريال (John Morreall): "الضحك الإنساني له أصوله البيولوجية كنوع من أنواع التعبير عند المرور بخطر ما".بيتر مارتينسون(Peter Marteinson) : "الضحك هو الاستجابة للإدراك الذي يقر بأن الكينونة الاجتماعية ليست شيئاً حقيقياً". * تعريف الضحك:الضحك هو شكل من أشكال التعبير الذي يظهر خارجياً على الإنسان فى صورة مرح وفرح. وتتعدد أسباب الضحك، الذي يوصف أيضاً بأنه رد فعل فسيولوجي نتيجة للمرور بخبرة ما مثل سماع نكتة أو عند سماع مداعبة ... وغيرها من الأسباب الأخرى.وقد يحفز استنشاق الإنسان لبعض المواد الكيميائية مثل الأكسيد النترى (Nitrous oxide) ويُطلق عليه أيضاًًً "الغاز المضحك" على إطلاق نوبات من الضحك الهستيري، آو للاعتماد على بعض العقاقير مثل الحشيش (Cannabis). وقد تتسبب نوبات الضحك القوية فى إفراز العين للدموع وبعض الآلام البسيطة فى العضلات كاستجابة لهذه الحالة الشعورية القوية.متى يشعر الإنسان بالرغبة فى الضحك؟ يشعر الإنسان بالرغبة فى الضحك عندما يسمع نكتة ما، عندما يتعرض لموقف هزلياً يحدث أمامه أو يقع فيه .. أو يضحك عندما يداعبه شخص بالملامسة الجسدية (Tickling) أو بإحداث ألم بسيط على منطقة فى جسم الإنسان، مثال: الضغط على عصب الزند (عظم الزند أو العظمة المرحة) Ulnar nerve.وقد يكون الضحك نتيجة لوجود شخصية سادية تهوى التحكم وإيقاع الآخرين فى صدمات مؤلمة تحفزهم على الضحك العصبي.فالضحك جزء من السلوك الإنساني الذي ينظمه المخ، وتساعد هذه العاطفة الشعورية الإيجابية من الدرجة الأولى الإنسان على أن يوضح نواياه فى إطار التفاعل الاجتماعي. كما يتبلور بالضحك إحدى جوانب الاتصال والمشاركة مع الآخرين، فهو العلامة التي تشير إلى تواجد الإنسان فى المجموعة الاجتماعية كما أنه إشارة إلى قبوله للتفاعل الإيجابي بينه وبين الآخرين.قد يكون الضحك فى بعض الأحيان ظاهرة مُعدية، أي أن ضحك شخص قد يحفز على ضحك الآخرين من حوله.دراسة الضحك والدعابة وتأثيرهما النفسي والفسيولوجي على جسد الإنسان يُسمى بعلم (Gelotology).* اختلاف الضحك:أظهرت بعض الدراسات أن الضحك يوجد فيه اختلاف حسب نوع الإنسان، أي أنه يختلف ما بين الذكور والإناث من حيث تقبل مثيراته أو اختلاف فى طريقة الضحك نفسها.فالمرأة تُصدر أصوات للضحك فيها نغم وصوت حاد، أما الرجل فأصوات ضحكاته غليظة غي منتظمة.وعندما نضحك على موقف أو شخص فهذا يعنى إنكاره (وهذا يتساوى فيه كلا من الرجل والمرأة)، ويعتبر هذا النوع من الضحك الإنكاري ما هو إلا وسيلة من وسائل تطهير العقل من جميع الخبرات والأفكار السلبية المحتمل وقوع النفس فيها.ومثال للتوضيح: عندما يرى شخص شخصاً آخر يقع على الأرض ينفجر فى الضحك، لأنه يدرك حقيقة رفضه لوقوعه هو نفسه، وبانطلاق الضحك فهو يحاول أن يبعد الفكرة السلبية للوقوع على الأرض عن ذهنه وتفكيره.* الضحك بين الحيوانات:الضحك لا يقتصر على الجنس البشرى فقط، على الرغم من ملاحظة الفيلسوف "أرسطو" التي يقول فيها: "الذي يضحك فقط هو الحيوان البشرى".وقد يكون الفارق بين ضحك الإنسان والحيوان مثل الشمبانزى، هي التكيفات التي توضع للإنسان من أجل أن يصدر الكلام. وعلى جانب آخر كان هناك رأى لبعض الأخصائيين النفسيين المختصين بالسلوك يرجعون خروج الضحك من الإنسان يعتمد على الإدراك الذاتي بموقف افرد أو بالقدرة على التنبؤ بسلوك شخص أخر، لذا فإن الحيوان لا يضحك بنفس الطريقة التي يضحك بها البشر.توصلت بعض الأبحاث التي أُجريت عن الضحك بين الحيوانات، إلى وجود بعض الجزئيات التي تخفف من حدة الاكتئاب وبعض الاضطرابات المتصلة بالقصور فى وظائف المخ وتغير فى الحالات المزاجية.أ- رتبة الثدييات التي تشمل القردة (غير الإنسان):الثدييات بخلاف الإنسان من القردة مثل: الشمبانزى والغوريلا وإنسان الغاب (ضرب من القردة العليا الشبيهة بالإنسان فى بورنيو وسومطرة تصدر أصواتاً للضحك استجابة لبعض الملامسات الجسدية مثل المداعبة أو لعب فى شكل مطاردات أو مصارعة).وقد لا يستطيع الإنسان معرفة ضحك الشمبانزى لأنه فى مجمله عبارة عن إخراج الأنفاس وإدخالها (الشهيق والزفير)، أي أن ضحكها شبيه بعملية التنفس أو اللهاث.وهناك أمثلة عديدة توضح أن القردة تعبر عن مرحها مثل الإنسان، حيث تم إجراء دراسة على أطفال بشرية حديثة الولادة وعلى صغار الشمبانزى والذين تمت مداعبتهم جسدياً، وعلى الرغم من اختلاف نغمة الصوت التي كانت نبرتها أعلى عند صغار الشمبانزى إلا أنهما تشابها فى التعبيرات الوجهية. كما أن الطفل البشرى الصغير يستثار من نفس المناطق التي تحفز الشمبانزى على الضحك تحت الإبط ومنطقة البطن، والاستمتاع بالمداعبة الجسدية لا تقل عند الشمبانزى كلما تقدم به العمر.ب- الفئران:تم اكتشاف أن الفئران تصدر صوتاً أثناء فترات اللعب والمرح وفى حالة المداعبة الجسدية. ووُصف الصوت الذي تصدره بـ "السقسقة" وهو صوت ضعيف جداً لا يستطيع الإنسان سماعه إلا بأدوات خاصة. كما تم اكتشاف أن الفأر مثل الإنسان يستثار بالمداعبة الجسدية من خلال جلده فى مناطق معينة من جسده، وهذا الضحك مرتبط بوجود مشاعر وعواطف وروابط إيجابية بين الحيوان وبين الإنسان الذي يقوم بمداعبته مما يؤدى إلى بحث الفأر عن مزيد من هذه المداعبة.ووُجد أن الاستجابة الإيجابية لمزيد من المداعبة تُرجمت فى شكل رغبة الفئران فى مزيد من المرح واللعب وفى قضاء وقت أطول مع الفئران الأخرى الضاحكة.وعلى عكس الشمبانزى، فكلما تقدم العمر بالفئران كلما قلت حساسية الجلد عند المداعبة الجسدية. وقد قما كلا من (Jaak Panksepp & Jeff Burgdorf) بعمل بحث لتتبع المنشأ البيولوجى للفرح وللعمليات الاجتماعية فى المخ من خلال مقارنة الفئران بمجتمع الأطفال الصغار وممارستهم للمرح فى مناخ اللعب. وعلى الرغم من عدم مقدرة البحث على إثبات أن الفئران لديها روح المداعبة، إلا أنهما أشارا إلى قدرة الفئران على الضحك والتعبير عنه.وفى دراسة أخرى، تم التوصل إلى أن الفئران تُصدر أصوات "السقسقة" قبل لعب المصارعة أو أخذ المورفين أو القيام بممارسة النشاط الجنسي ويُفسر هذا الصوت على أنه توقع لشيء إيجابي يتم مكافأتهم به.ج- الكلاب:ضحك الكلاب يشبه غىل حد كبير اللهاث الطبيعى، وبتحليل اللهاث بواسطة مسمة الطيف (Spectrograph) فقد وُجد أن طريقة التعبير عن اللهاث له درجات مختلفة مجموعها ينتج عنه ما يثسمى بضحك الكلب. وقد تم تسجيل الأصوات الضاحكة لبعض من الكلاب وبمجرد إعادة تشغليها لهم يبدأون فى اللعب والمح وتخفض من معدلات الضغوط لديهم، كما تدعم السلوك الاجتماعى لديهم من الاقتراب واللعق باللسان.وقد قام كل من العلماء الثلاثة: سيمونت وفيرستيج وستورى (Simonet, Versteg & Storie)، بإجراء ملاحظة على حوالي (120) كلباً تتراوح أعمارهم ما بين (4) أشهر إلى (10) سنوات من خلال إجراء مقارنة ما بين فريقين الأول قام بسماع ما تم تسجيله من ضحك الكلاب والفريق الثانى لم يقم بسماع مثل هذا التسجيل. وفى هذا البحث تم قياس السلوك التالية للكلاب: اللهاث، التذمر، سيلان اللعاب، العدو، النباح، الجلوس خوفاً من شيء أو من البرد، الاندفاع، اللعب بالمخالب .. وقد أسفرت الملاحظة عن نتائج إيجابية عند سماعهم لما هو مسجل من الضحكات، ومن هذه النتائج الإيجابية:- انخفاض ملحوظ فى السلوك المتصل بالضغوط.- زيادة حركة الذيل فى الارتفاع والانخفاض.- حركة الوجه (كأن الكلب فى حالة مرح) بمجرد سماع صوت الضحك.- إظهار سلوك اجتماعي إيجابي بشكل متكرر.ومن هنا توصل البحث إلى أن الضحك يزيد من هدوء الكلب، ويسهل حينها السيطرة عليهم وتلقى التدريبات.* الضحك عند الإنسان:حديثاً توصل باحثون أن الطفل الرضيع يبدأ فى الضحك بعد مرور (17) يوماً من ميلاده. وعلى الرغم من أن هذه الحقيقة قد تتعارض مع الدراسات السابقة التي تشير إلى أن الأطفال الرضع يبدأون فى اكتساب مهارات الضحك عند بلوغ أربعة أشهر من العمر.ويشير العالم روبرت آر بروفين (Robert R. Provine) الحاصل على دكتوراه فى دراسة الضحك والتي استمرت لعقود إلى أن "الضحك يمتلكه كل واحد منا، فهو جزء من مجموع الكلام البشرى على مستوى العالم. يوجد الآلاف من اللغات ومئات الآلاف من اللهجات، لكن الكل يضحك بطريقة واحدة. فكل واحد بوسعه أن يضحك كما أن الطفل الرضيع لديه القدرة على الضحك قبل أن يبدأ فى تعلم الكلام، حتى الطفل الأصم أو الأعمى يحتفظ بقدرته على الضحك".ويستمر "بروفين" فى حديثه عن الضحك قائلاً: "أن الضحك شيء بدائي كما أنه تعبير غير واعٍ، وإن كان هناك إناس يضحكون أكثر من غيرهم فهذا من المحتمل رجوعه إلى العوامل الجينية". ولإثبات ذلك قام "بروفين" بالإشارة إلى دراسة اسمها "توأم جيجل"، وهما توأم من الإناث تم فصلهما منذ الميلاد لمدة أربعين سنة وعند التقائهما كانت لديهما قدرة على الضحك كبيرة وبدرجة متساوية، على الرغم من أن الآباء بالتبني كانت لديهم طبيعة صارمة غير محبة للضحك، ومن هنا أكد "بروفين" أن التوأم ورثا نفس الصفات الجينية من الضحك، كما يرثا أيضاً الاستعداد للضحك وربما تذوق والبحث عن روح الدعابة.* الضحك والمخ:فسيولوجيا الأعصاب الحديثة تربط الضحك بتنشيط القشرة الأمامية الوسطى للدماغ (Ventro-medial prefrontal cortex)، التي تفرز مادة "الإندروفين" بعد نشاط يشعر فيه الإنسان بالمكافأة، بعد تناول وجبة لذيذة، ممارسة النشاط الجنسي، أو بعد فهم نكتة.وقد أظهر بحثاً من البحوث أن أجزاء فى المخ لها دور كبير فى عملية الضحك، وهما: (Amygdala & Hippocampus).وفى مقالة جريدة المؤسسة الطبية الأمريكية، نُشرت فى 7 ديسمبر عام 1984، والتي تصف الأسباب المؤدية للضحك التي مصدرها الجهاز العصبي، كالتالي: "على الرغم من أن مركز الضحك بالمخ غير معلوم أو محدد، إلا أنه يعتمد التعبير عنه على مسارات عصبية المتصلة بالدماغ المتوسط والخلفى تتواجد بالقرب من مراكز التنفس": (Telencephalic and diencephalic).* الضحك والجسم: 1- القلب:أظهرت العديد من الدراسات أن الضحك يحمى القلب، وذلك بطريق غير مباشر والتفسير وراء ذلك أن الضغوط العقلية تسبب خللاً لـ(Endothelium) البطانة الحامية للأوعية الدموية، وبمجرد أن تتأثر هذه البطانة ينجم عنها عدداً من ردود الفعل من الالتهابات التي تؤدى إلى تراكم الكوليسترول على جدار الشرايين التاجية وكنتيجة نهائية حدوث الأزمات القلبية.المزيد عن الكوليسترول ..وكما يشرح "ستيف سولطانوف" رئي الرابطة الأمريكية للعلاج بالضحك: "عندما يضحك الإنسان من قلبه يفرز هرمون الكورتيزول (الهرمون الذي يُفرز عندما يكون الإنسان تحت تأثير الضغوط) بقلة، لذا عندما يكون الإنسان فى حالة ضغوط ويتناول هذه الضغوط بالضحك يقلل من معدلات إفراز الجسم لهرمون الكورتيزول".كما يقول "سولطانوف": "أن الضحك يزيد من احتمالية الإنسان للآلام، كما يقوى الجسم من خلال إفراز الأجسام المضادة التي تحارب العدوى والتي تمنع تصلب الشرايين، ومن ثَّم إصابة الإنسان بالذبحة الصدرية أو الأزمات القلبية (المزيد عن الذبحة الصدرية والأزمة القلبية فى الموسوعة الطبية على موقع فيدو) أو السكتة الدماغية.وأضاف "سلطانوف": "أن الشخص الذي يعيش دائماً فى حالة وجدانية يحيطها الإحباط هو أكثر الأشخاص تعرضاً لأمراض القلب، الشخص الذي يعانى من الغضب المزمن والكراهية لغيره أكثر عرضة أيضاً للأزمات القلبية، والأشخاص التي تعيش حياة قلق ويسلكون نمط حياتي به ضغوط تتعرض شريانهم للانسداد ... الخ".2- مرض السكر:أظهرت دراسة فى اليابان، أن الضحك يقلل من معدلات سكر الدم بعد تناول الوجبات (الوجبات الصحية بموقع فيدو). وتم إجراء الاختبارات على حوالي 19 شخصاً مصابون بمرض السكر النوع الثاني من قبل جامعة "تسوكوبا" وذلك بأخذ عينات من دم المرضى قبل تناول وجبة وبعد انقضاء ساعتين من تناول الوجبة.ثم حضر المرضى محاضرة "مملة" لمدة 40 دقيقة فى اليوم الأول من إجراء الدراسة، أما فى اليوم الثاني من الدراسة حضر نفس المرضى عرض كوميدي استمر أيضاً لمدة (40) دقيقة. وكانت النتائج إيجابية من انخفاض معدلات السكر بعد مشاهدة العرض الكوميدي بمعدلات أكثر عند الاستماع إلى المحاضرة المملة.وأتت الخلاصة من هذه الدراسة أن الضحك علاج مفيد لمرض السكر، وما يحدث للجسم من تغيرات خلاله يعوض الجسم عن ما يلحقه به المرض.المزيد عن مرض السكر ..3- التدفق الدموي:فى دراسة بجامعة "ماريلاند" تم إجراؤها على مجموعة من الأشخاص من خلال تصوير حالة الأوعية الدموية لديهم مرة بعد رؤيتهم لعرض كوميدي حيث كانت النتائج إيجابية وقيام الأوعية بوظائفها الطبيعية (كانت الأوعية فى حالتها الطبيعية)، والنتيجة العكسية كانت عند رؤية نفس المجموعة من الأشخاص لدراما مما أدى إلى توتر الأوعية وانخفاض فى حدوث التدفق الدموي فيها.4- الاستجابة المناعية:الضغوط تحد من كفاءة جهاز المناعة، حيث أن روح الدعابة ترفع من قدرة الجسم على محاربة العدوى بإفراز الأجسام المضادة كما تعزز من تواجد الخلايا المناعية. عندما نضحك فإن الخلايا الطبيعية التي تدمر الأورام والفيروسات تزيد، بالإضافة إلى إفراز الجسم للبروتينات التي تحارب العدوى (Gamma-interferon) وخلايا تى (T-cells) الهامة لجهاز المناعة وخلايا بى (B-cells) التي تفرز الأجسام المضادة لمحاربة الأمراض. وبالمثل يقلل الضحك من معدلات ضغط الدم، ويرفع من معدلات الأكسجين، ويساعد على التئام الجروح بشكل أسرع.5- القلق والأطفال:أظهرت الدراسات أن الأطفال التي يصاحبها مهرج بجانب الآباء والفريق الطبي المتخصص قبل إجراء جراحة ما تكون معدلات القلق لديهم أقل فى حدتها عن الأطفال التي يصاحبها الآباء والفريق الطبي فقط. ومعدلات القلق العالية قبل إجراء الجراحات بشكل عام قد تؤدى إلى حدوث مضاعفات خطيرة حيث وُجد لأن حوالي 60% من الأطفال تعانى من القلق قبل إجراء الجراحة.وقد تم استخلاص هذه النتائج من دراسة تم إجراؤها على حوالي (40) طفلاً تتراوح أعمارهم ما بين 5-12 سنة سيخضعون لجراحة بسيط، ونصف هذا العدد كان يتواجد معهم المهرج بجانب الأب والأم والفريق الطبي والنصف الآخر لم يتواجد بينهم المهرج، وكانت معدلات القلق للمجموعة الأولى قبل إجراء الجراحة محدودة للغاية.6- الاسترخاء والنوم:بملاحظة المرضى الذين يعانون من آلام العمود الفقري ولا يمكنهم الاستغراق فى النوم، فقد ثبت أن التعرض لعشر دقائق من الضحك يمكنهم من النوم لمدة ساعتين متصلتين بدون آلام.7- اللياقة البدنية:توصل العلماء بان الضحك مائة مرة (100) يساوى فى تأثيره ما يُبذل فى النشاط الرياضي (ممارسة الرياضة على العجلة لمدة 15 دقيقة). فالضحك يعمل على تشغيل الحجاب الحاجز، منطقة البطن، الجهاز التنفسي، وعضلات الوجه والأرجل والظهر.8- تقوية العضلات:بالإضافة إلى المزايا العديدة لضحك الإنسان، فهو يقوى عضلات البطن. ويقول العالم "جارد بى كوهين" Jared B. Cohen، الذي أجرى العديد من التجارب المعملية على الضحك، أن: "الضحك لا يساعد فقط القلب، ولكنه أيضاً يساعد على جمال الجسم والمظهر".فهناك بعض الأشخاص التي تؤمن بأن الضحك وسيلة سهلة جداً وغير مكلفة وغير مؤلمة للمحافظة على جمال الإنسان حيث تساعده على شد عضلات البطن وعدم ترهلها.وقد صرح حوالي (14) مريضاً من (15) خضعوا لتجارب "كوهين" أن الضحك بالفعل أفضل من ممارسة بعض التمارين الرياضية.ولكي يكون الضحك فعالاً، لابد وأن يستمر الشخص فى ضحكه لمدة (30) ثانية على الأقل حتى يشعر بإحساس الاحتراق البسيط. وعلى الرغم من أن الضحك هو الطريقة اللذيذة البديلة عن الرياضة، إلا أنه يوصى دائماً بضرورة ممارسة الرياضة حسب الاستطاعة.9- أزمة الصدر (الربو):هذه المرة الضحك له تأثير سلبي على صحة الإنسان، فهو من أحد مثيرات أزمات الربو عند حوالي ثلثي (2/3) الأشخاص المصابة به – ذلك طبقاً للدراسة التي قامت بها الجمعية الأمريكية لأمراض الصدر فى اجتماعها السنوي فى عام 2005.ولا يوجد فارق فى طريقة الضحك وشكله الذي يخضع له الإنسان فى إثارة أزمة الربو سواء الضحك الخفيف أو القهقهة أو الضحك العميق .. والقاعدة العامة هو أن الضحك مهما اختلفت أشكاله فهو يثير أزمات الربو.تم إجراء تجربة على عدد من المرضى لمدة (18) شهراً لبحث قائمة مثيرات أزمة الربو، وكان مرضى الربو الذين خضعوا للتجربة لا توجد بينهم فروقات عمرية كبيرة أو فروق فى مدة استمرار الأزمة أو فى التاريخ الوراثى للإصابة بمرض الحساسية الصدرية، وكانت النتائج كالتالي: ممارسة النشاط كأحد مثيرات أزمات الربو يتكرر حدوثه مع مثير الضحك (الذي هو الآخر أحد مثيرات الأزمة كما مقدم على صفحات موقع فيدو). ووُجد أن النسبة العظمى من حدوث الأزمة هي لمثير الضحك، والتي تمثل النسبة 61% بجانب مثير الرياضة، أما مثير الرياضة بمفرده فيمثل 35% فقط .. وهذا الفارق فى النسبة يرجع إلى أن الضحك تتحرك فيه ممرات الهواء بشكل أكبر بجانب رد الفعل الشعوري. * فوائد الضحك فى إيجاز:- الضحك يفيد الجسم والعقل. - يحقق السعادة والسلام النفسي. - يمنحك التجدد. - يقلل من الضغوط. - يحد من ارتفاع ضغط الدم وأمراض القلب. - يزيد من قدرتك علي التأمل والإسترخاء. - يقوي جهاز المناعة ووسائل الدفاع الطبيعية الموجودة في الجسم. - يخفف من حدة الألم عن طريق رفع مستوي إفراز مادة الإندروفينس. - يفيد مرضى التهاب الشعب الهوائية وأزمات الربو عن طريق رفع نسبة الأكسجين في الدم الذي يدخل للرئة. - يزيد من قدرتك علي التحدث إلى الآخرين بلباقة. - يطور من شخصيتك وقدرتك علي القيادة. - يجعلك تبدو أكثر شباباً. - ينمي روح المشاركة وروح العمل الجماعي. - يعطي الشخص الثقة بالنفس. - يقلل من الشخير لأنه يساعد على عدم ارتخاء عضلات الحنجرة. - ينمي قدرة الشخص الإبداعية. - يزيد من مرونة أوعية القلب. - يرفع من روحك المعنوية. - يجعلك تفكر بشفافية. - يخرجك من دائرة الروتين. - تتلألأ عينيك عندما تضحك وتصبح أكثر وسامة.- يرفع من مستوي أدائك العقلي ومن قدرتك علي الاحتفاظ بالمعلومات لأطول فترة ممكنة ويقوي الذاكرة.- يجدد الطاقة. - يحطم طبيعتك المتحفظة. - يقوي عضلات البطن. - يوازن بين كيمياء التوتر والضغط. - يذكرك دائماً بالصورة الأشمل والأعم في حياتك أي تفكر وترسم لمستقبلك. - يجعلك تندم علي ما فات من عمرك وأنت جاد. - تتصل بالآخرين علي نحو أعمق. - وأخيراً توتر كل من يسبب لك الضيق. * أنواع العلاج بالضحك:يوجد الآن العديد من أنواع العلاج المستخدمة من قبل الأطباء والمعالجين النفسيين والمتخصصين فى مجال الصحة العقلية، التي يُستخدم فيها روح الدعابة والضحك كنوع من أنواع العلاج والشفاء من بعض الاضطرابات الجسدية والعقلية والروحية.هذه الوسائل العلاجية بعضاً منها يمكن للشخص وصفها لنفسه دون الاقتصار على المتخصصين فقط.والعلاج بالضحك يحاول أن يحقق صحة المقولات القديمة: "الضحك هو العلاج الأفضل"، أو كما قال "فولتير" Voltaire: "الطبيعة هي التي تعالج المرض، بينما فن الطب هو الذي يداوم على بقاء الإنسان فى حالة سلام نفسي".أ- العلاج بالدعابة:العلاج بالدعابة هو الاعتماد على الدعابة فى علاج النفس، باستخدام وسائل من الكتب وبرامج الترفيه والأفلام والروايات التي تشجع على ضحك المريض. من الممكن أن يتم ذلك بشكل فردى أو فى شكل مجموعات علاجية، إلا أن الثانية لا تأتى بالنتيجة المرجوة وخاصة إذا كان الطبيب هو من يقوم بتقديم العلاج وليس المريض لنفسه لأنه من الصعب أن ينظر جميع المرضى المشاركون فى حلقة الدعابة إلى المواد المقدمة إليهم على أنها تقدم "مزحة" تساعدهم على رفع روحهم المعنوية .. فقد لا يجد البعض فيها كذلك.ب- العلاج بالمهرج:يتم فى إطار الإقامة بالمستشفيات ومراكز العلاج المتخصصة، حيث يتواجد "المهرج" الذي يكون جزءاً من العلاج، وذلك بالمرور على الغرف وتقديم العديد من المهام التي تساعد على العلاج وخاصة للأطفال من: السحر، اللعب والموسيقى والمرح أو بتقديم الحنان للطفل.ومن مزايا هذا العلاج أنه يقوى روح التعاون عند الأطفال، ويقلل القلق عند الطفل الذي يريد تواجد أبويه بصفة دائمة معه، كما يقلل الحاجة إلى استخدام المهدئات لدى البعض، يحد من الإحساس بالآلام ويحفز من كفاءة وظائف جهاز المناعة.ونجد أن هذا النوع العلاجي ليس مقتصر على المستشفيات فقط، وإنما يمكن توظيفه فى ملاجىء الأطفال والحضانات وأماكن الحرب والسجون ... الخ.ج- العلاج بالضحك:وهنا يقوم الطبيب بإعداد "ملف محفزات الضحك" لمريضه، وذلك بجمع المعلومات من الشخص الذي يريد هذا النوع من العلاج عن الأشياء التي تحفزه على الضحك منذ طفولته من مواقف ونكات يفضلها.ويقوم الطبيب من خلال هذه المعلومات بتدريب الفرد على بعضاً من التمارين التي يمارسها لتحفزه على الضحك كما يذكره بأهمية العلاقات الاجتماعية كجزء من العلاج. ويقع على الطبيب عاتق كبير وهو كيفية التفريق بين ما يفسره المريض على أنه دعابة من وجهة نظره وما ليس بدعابة وهذا ليس بالشيء الهين.د- التأمل بالضحك:يوجد وجه للشبه كبير بينه وبين التأمل العادي الذى يقدمه فيدو على صفحاته. وهذا العلاج يمكن أن يقوم به الشخص بمفرده دون اللجوء إلى المشورة الطبية أو المساعدة المتخصصة. والتأمل بالضحك هوعبارة عن تمرين يستمر مدته إلى ما يقرب من (15) دقيقة ويُجدي أكثر مع الأشخاص التي تجد صعوبة فى الضحك ولا يخرج منها بشكل تلقائي.ويتكون تمرين الضحك من ثلاث مراحل:المرحلة الأولى هي مرحلة الإطالة – حيث يقوم الشخص بتوجيه كل طاقاته إلى إطالة كل عضلة من عضلات جسده بدون ضحك.المرحلة الثانية هي مرحلة الضحك – يبدأ الشخص فى الضحك تدريجياً بالابتسامة حتى يصل إلى الضحك العميق من المعدة أو الحاد أيهما يصل إليه أولاً.المرحلة الثالثة هي مرحلة التأمل – يقوم الشخص بالتوقف عن الضحك ويغلق عينيه ويتنفس بدون صوت مع التركيز الشديد.هـ- يوجا الضحك:تتشابه إلى حد كبير باليوجا التقليدية، ويكن ممارستها فى مجموعة أو فى نادى. واليوجا هنا تكون إما بغرض العلاج التكميلي أو الوقائي، وهى عبارة عن تمارين تستمر لمدة (30-45) دقيقة يقودها شخص متدرب وتتضمن على الخطوات التالية: تمارين التنفس، اليوجا، الإطالة مع ممارسة الضحك. لا يتم الاحتياج هنا إلى استخدام أو اللجوء إلى مواد تبعث على الضحك.* لا يوصى بالضحك لـ:على الرغم من فوائد الضحك الجمة وخاصة للقلب، إلا أنه فى بعض الأحيان يسبب مشاكل صحية خطيرة ومنها السكتة الدماغية على صفحات موقع فيدو وأزمات القلب. فتوجد بعض الحالات التي يوصى فيها بعدم الضحك وتجنبه:- عقب جراحة فى البطن، لأن الضحك قد ينجم عنه فك غرز الخياطة الجراحية.- مريض الفتق.- مريض البواسير فى مرحلة متقدمة.- مضاعفات لاضطرابات فى العين .. المزيد ع التركيب التشريحى للعين- المرأة الحامل، وخاصة إذا كانت هناك بعض العوامل التي تهدد بعدم أمان الأم أو جنينها.- مرض الدرن، التهاب الشعب الهوائية المزمن، مرضى عدوى الجهاز التنفسي والحالات التي يكون فيها السعال مصحوباً ببلغم والذي يؤدى إلى نشر العدوى.- الشخص السليم الذي يشعر بعدم ارتياح مع الضحك، وحينها عليه باللجوء الفوري إلى المساعدة الطبية.* الضحك غير الطبيعي:يعي مخ الإنسان بالحالات غير الطبيعية التي يمر بها الفرد، ويستطيع التفريق بينها. وكذا الحال مع الضحك الطبيعي والضحك غير الطبيعي، حيث نجد أن الضحك المرضى إن جاز القول يكون مصاحباً للحالات التالية:- تلف فى أنسجة المخ، من الممكن أن يتسبب فى حالة الضحك غير الطبيعي.- بعض أورام المخ.- بعض أنواع الحَول.- بعض الاضطرابات النفسية مثل العته أو الهستيريا.- الصرع.ومن الآثار السلبية التي يولدها الضحك غير الطبيعي "إغماءة الضحك" التي يفقد فيها الإنسان وعيه من شدة الضحك.
* خلاصة الضحك:الضحك هو لغز إدراكي يسعى الإنسان لحله، فالنكتة تخلق جواً من عدم المواءمة والجمل فيها تظهر وكأنها غير متصلة بالموضوع .. وحينها يحاول الإنسان بشكل تلقائي أن يحلها للعثور على ما تخفيه هذه الجملة. ولكن إذا خفق فى التوصل إلى الحل وإلى الفكرة المنطوية عليها فلن يأتي الضحك (لن يضحك الإنسان). ويقول "ماك سينيت" Mack Sennett: "عندما يرتبك الجمهور من المشاهدين لن يكون هناك ضحكاً، وهذا هو أحد القوانين الأساسية للكوميديا". استمتع باللحظة التي تعيشها فالضحك هي البطارية التي تشحذ عقولنا وأجسامنا ومشاعرنا
الخميس، 15 مايو 2008
مقادير
الكيك
المقادير
500 جرام دقيق ابيض
300 جرام سكر بودرة
300 جرام زبدة طبيعى
200 جرام لبن حليب
10 بيضات
باكو فانيليا1
شيكولاتة - لديكور
1 باكو بيكنج بودر
100 من الفواكة المسكر سابقأ او مكسرات
: طريقة التحضير
تخلط الزبدة و السكر والفانيليا خلط جيد بالمضرب الكهربائى ويضاف البيض على دفعات واحدة واحدة وبعد يضاف كلا
من الدقيق الفواكة او المكسرات والبيكنج بودر ويوضع الخليط فى قالب طوليا مخصص الى هذا النوع من الكيك
ويدهن بالسمن الخفيف جدأ
: الطهى
يخبز القالب فى فرن متوسط الحرارة اى 180 درجة مئوية لمدة نصف ساعة تقريبأ
: الديكور
يدهن القالب من الخارج بالشيكولاتة الساخنة ويترك بالثلاجة لمدة ساعة ويقطع الى شرائح رفيعة ويقدم
-----------------
مربى الفراولة
المقادير
2000جم من حب الفراولة
1500جم سكر
عصير ليمونة
طريقة التحضير
تفسل الفراولة بالماء البارد ويزال منها الطرف الاخضر ثم توضع مع نصف كمية السكر فى الثلاجة الى اليوم التالى
ترفع حبات الفراولة من الوعاء ويضاف المتبقى من السكر وعصير الليمون الى مزيج السكر وعصير الفراولة
السابق ويوضع المزيج على نار متوسطة مع التقليب المستمرحتى يتخن تضاف حبات الفراولة تخفف النار وتترك
هادئة لمدة عشر دقائق ثم تترك لتبرد ويعباء فى وعاء جاف ويحفظ
المقادير
500 جرام دقيق ابيض
300 جرام سكر بودرة
300 جرام زبدة طبيعى
200 جرام لبن حليب
10 بيضات
باكو فانيليا1
شيكولاتة - لديكور
1 باكو بيكنج بودر
100 من الفواكة المسكر سابقأ او مكسرات
: طريقة التحضير
تخلط الزبدة و السكر والفانيليا خلط جيد بالمضرب الكهربائى ويضاف البيض على دفعات واحدة واحدة وبعد يضاف كلا
من الدقيق الفواكة او المكسرات والبيكنج بودر ويوضع الخليط فى قالب طوليا مخصص الى هذا النوع من الكيك
ويدهن بالسمن الخفيف جدأ
: الطهى
يخبز القالب فى فرن متوسط الحرارة اى 180 درجة مئوية لمدة نصف ساعة تقريبأ
: الديكور
يدهن القالب من الخارج بالشيكولاتة الساخنة ويترك بالثلاجة لمدة ساعة ويقطع الى شرائح رفيعة ويقدم
-----------------
مربى الفراولة
المقادير
2000جم من حب الفراولة
1500جم سكر
عصير ليمونة
طريقة التحضير
تفسل الفراولة بالماء البارد ويزال منها الطرف الاخضر ثم توضع مع نصف كمية السكر فى الثلاجة الى اليوم التالى
ترفع حبات الفراولة من الوعاء ويضاف المتبقى من السكر وعصير الليمون الى مزيج السكر وعصير الفراولة
السابق ويوضع المزيج على نار متوسطة مع التقليب المستمرحتى يتخن تضاف حبات الفراولة تخفف النار وتترك
هادئة لمدة عشر دقائق ثم تترك لتبرد ويعباء فى وعاء جاف ويحفظ
الثلاثاء، 13 مايو 2008
بسم الله الرحمن الرحيم
أولا : تعريف النظرية
ثانياً: نظرية المنهج : وقد تناولتها بشيء من التفصيل على النحو الآتي
*تعريف نظرية المنهج.
*أهمية نظرية المنهج.
*تصنيف نظريات المنهج .
*وظائف نظرية المنهج .
*بناء النظرية المنهاج .
*مهام نظرية المناهج.
*عمليات نظرية المنهج.
*نظرة شمولية حول النظريات وعلاقتها بنظرية المنهج
*مآخذ على نظرية المنهج و مشكلات النظرية.
وفي الختام آمل من الله أن أكون قد وفقت في تناولي لموضوع نظرية المنهج والله الموفق وهو هادي السبيل.
نظرية المنهج نظرة تاريخية :يعد المنهج عنصرا رئيسا من عناصر المنظومة التعليمية ، وقد اهتم الباحثون بدراسته و يظهر ذلك في كثرة الدراسات التي تناولته بالبحث والتنظير تشير مصادر الأدب التربوي إلى أن الدراسات
التي عنيت بالتنظير للمنهج ـ أي محاولة وضع نظرية له ـ قد بدأت بصورة بسيطة منذ القرن العشرين،1 غير أن البداية الفعلية للدراسات في هذا المجال ترجع إلى العام (1947) حيث عقد أول مؤتمر لنظرية المنهج بجامعة شيكاغو بالولايات المتحدة الأمريكية، تلا ذلك صدور كتاب : نظرية المنهج لـ ( بوشامب( 1961 وقد عُدّ ظهوره خطوة لها أهميتها في مجال بلورة نظرية المنهج ، وقد أعيد طبع الكتاب مرات عدة مما يدل على رواج الفكرة. 2
و تمثل ورقتا العمل المقدمتان من بوشامب للمؤتمر القومي لجمعية الإشراف وتطوير المناهج بالولايات المتحدة عام (1963 م ) مرحلة متقدمة في مسيرة تطور هذه الدراسات ؛ حيث ناقش في الورقة الأولى بناء النظرية في المنهج ، أما الثانية فقد ناقش فيها دور الفلسفة في تطوير نظرية المنهج . 3وقد توالت الدراسات بعد ذلك وصارت نظرية المنهج جزءا أساسيا من الدراسات المتعلقة بالمنهج .
ولكي يتضح لنا مفهوم نظرية المنهج سنبدأ في تعرف مفهوم النظرية بشكل عام ثم نتعرف على المقصود بنظرية المنهج .
تعريف النظرية :
وحتى يتضح لنا مفهوم النظرية أرى أن أعرض مجموعة من هذه التعريفات لتسهم في تقديم مفهوم واضح لها .
يُعرِّف كابلان النظرية بأنها " منطق أعيد بناؤه ليبدو كأداة لتفسير ونقد وتوجيه القوانين الراسخة وتطويعها لتتناسب مع البيانات غير المتوقعة في تكوينها ، ثم توجيه السعي نحو اكتشاف تعميمات جديدة " .4 ويذهب كيرلنجر إلى أن النظرية " مجموعة من ا لمفاهيم و التعريفات والافتراضات المترابطة التي تقدم نظرة نظامية إلى الظواهر، يتم فيها تحديد المتغيرات التي تؤثر في كل منها والعلاقات بين هذه المتغيرات بهدف وصف الظواهر وشرحها والتنبؤ بها " .5
ويلخِّص سنو مفهومه للنظرية بقوله : " تعتبر النظرية في أبسط صورها بناء رمزيا، صمم ليحوِّل الحقائق المعممة أو القوانين إلى ارتباط منظم وهي تتكون من:
أ ـمجموعة من الوحدات ( حقائق ، مفاهيم ، متغيرات (
ب-نظام من العلاقات بين الوحدات . 1
أما رمضان القذافي يرى في كتابه : نظريات التعليم والتعلم أن النظرية " صياغة لمجموعة من العلاقات الظاهرة، تمّ التحقق من صحتها جزئيا على الأقل بين مجموعة من الظواهر" .2
ويعرِّف فالوقي النظرية في كتابه بناء المناهج التربوية بأنها" مجموعة مترابطة من الفروض التي يقصد منها شرح وتفسير ظاهرة معينة وكيفية وقوعها وشروط حدوثها والظروف الملائمة لذلك مع بيان النتائج المترتبة عليها"3
ويشير شحاتة والنجار إلى أن " النظرية في صورتها النموذجية عبارة عن صياغة كمية أو كيفية موجزة ومحكمة وعالية التجريد، تعبر عن نسق استنباطي تصوري وافتراضي وتعمل بمثابة دليل أو موجه للبحث العلمي في مجالها، كما تفسر الظاهرات موضوع تنظيرها ، هذا بالإضافة إلى إمكانية التنبؤ من خلالها بمعطيات معرفية جديدة مثل الحقائق النسبية والفروض والقوانين ، ويمكن إخضاع النظرية للاختبار إضافة إلى قبولها للدحض أو النقد. 4
ويوجز عوض تعريف النظرية قائلا بأنها " مجموعة من القوانين، مهمتها فهم مجموعة معينة من الظواهر، ثم بيان العلاقة بينها و تقديم تفسير مناسب لها.5 ونخلص من خلال التعريفات السابقة إلى أن النظرية صياغة محكمة لمجموعة علاقات تقوم بين أجزاء ظاهرة ما أو ظواهر عدة بهدف وصف هذه العلاقات أو شرحها أو التنبؤ بها ، كما أن النظرية تقوم مقام الموجه والدليل الهادي للبحوث العلمية .
وتكاد التعريفات تجمع على أن وظائف النظرية هي:
الوصف : ويهدف إلى تقديم تعريف دقيق للمصطلحات المستخدمة في النظرية .
الشرح : ويقصد به شرح الشيء من خلال التوصل إلى علاقات بينه وبين المعارف
المتوفرة لدينا من أجل إزالة الغموض الذي يكتنفه .
التنبؤ : وهو يشير إلى ميل بعض النظريات إلى التنبؤ بأمور مستقبلية ، ويرى بعض الباحثين أن المعيار الحقيقي للحكم على صدق النظرية يتمثل في قدرتها التنبؤية 6
والنظريات العلمية رغم صدقها النسبي إلا أنها لا تتصف بالثبات لأن العلم دائم التطور ، وكم من نظريات علمية سادت أزمانا باتت الآن في عالم النسيان .
تعريف النظرية التربوية :
يبدو ارتباط مصطلح النظرية بمصطلح التربية ـ للوهلة الأولى ـ أمرا غير مألوف ؛ إذ طالما ارتبط مفهوم النظرية بالعلوم الطبيعية لا العلوم الاجتماعية ، إلا أن ميل الباحثين إلى التعاطي مع التربية كعلم جعل هذا المصطلح متداولا في مصادر الأدب التربوي ، فما المقصود بهذا المصطلح ؟
يعرف مدكور النظرية التربوية بأنها" مجموعة من المبادئ المترابطة التي توجه العملية التربوية و تحكم الممارسات التعليمية .1
يرى عميرة أن النظرية التربوية " مجموعة من المصطلحات والافتراضات ، والمنشآت العقلية الأخرى ، المترابطة منطقيا ، والتي تمثل نظرة نظامية إلى الظواهر التربوية ، والنظرية التربوية تصف الظاهرة ( أو الظواهر ) وتتنبأ بها ، وتشرحها ، كما أنها تخدم كسياسة لتوجيه العمل واتخاذ القرار" .2
ونخلص من التعريفات السابقة أن النظرية التربوية تتلاقى مع النظرية في أنها تسعى إلى وصف الظاهرة، وشرحها والتنبؤ بها إلا أن الاختلاف الأساسي بينهما يتمثل في أن النظرية العلمية تصف وتشرح ما هو قائم في الطبيعة بينما تقوم النظرية التربوية على وصف وشرح ما ينبغي أن تكون عليه الممارسات التربوية3
ويشير عطيفة إلى أن النظرية التربوية ليست في قوة النظرية في مجال العلوم الطبيعية ، ورغم أن دورها في المجالات التربوية غير واضح إلا أن لها مكانا في البحوث التربوية .4 ويرى مدكور أننا في العالم الإسلامي لسنا بحاجة إلى نظرية تربوية ، بل نحن بحاجة إلى تصور إسلامي للتربية ؛ ذلك أن أي نظرية لا بد أن تبنى على فلسفة ولا يوجد في إسلامنا فلسفة بل شريعة ربانية المصدر ، كما أن كل نظرية تبنى على ثلاثة أمور أساسية وهي : المصادر ، والمقاصد والغايات ، و الوسائل والأساليب والطرائق ، ويستطيع أصحاب النظرية تغير وتطوير ما يشاءون منها بينما في التصور الإسلامي فإن المصادر والغايات ثابتة لأنهما مستمدة من العقيدة أما الوسائل والأساليب والطرائق فهي قابلة للتطوير . 5
نظرية المنهج :
تعريف نظرية المنهج :
يستطيع الباحث في مصادر الأدب التربوي أن يجمع تعريفات عدة لنظرية المنهج ، و أرى أن أقوم بعرض بعض منها لتساعد في تكوين مفهوم واضح لنظرية المنهج .
تُعرِّف هيلدا تابا نظرية المنهج بأنها " طريقة لتنظيم التفكير حول قضايا تخص تطوير المنهج مثل مكونات المنهج أو أهم عناصره ، وكيفية اختيارها وتنظيمها ، ومصادر القرارات المنهجية ، وكيفية ترجمة المعلومات والمعايير النابعة من هذه المصادر لأجل بناء قرار منهجي محسوس " .1
أما بوشامب فقد عرَّف نظرية المنهج بأنها " مجموعة من العبارات المترابطة التي تعطي معنى لمنهج مدرسة عن طريق إبراز العلاقات التي تربط بين عناصره و تطويره واستخدامه وتقويمه ". 2
و يعرف زياد حمدان نظرية المنهج بأنها " مجموعة المبادئ الفلسفية والتاريخية والثقافية والنفسية والمعرفية التي توجه صناعة المنهج ومكوناته المختلفة من أهداف ومعلومات وأنشطة تربوية متنوعة 3. "
ويخرج كل من اللقاني والجمل بنظرية المنهج من دائرة الأفكار و المعتقدات ا لتي توجه عمل واضعي المنهج إلى دائرة الفعل والتنفيذ حيث يعرِّفان نظرية المنهج بأنها " مجموعة القرارات التي تسفر عنها دراسة المجتمع وثقافته وفلسفته التي يلتزم بها ، ودراسة المتعلم وطبيعته وعلاقاته وتفاعلاته في السياق الاجتماعي الذي ينتمي إليه والتي تنعكس على أهداف المنهاج ومحتواه وتحدد العلاقة بين المحتوى والمتعلم واستراتيجيات التدريس وغير ذلك من مقومات العملية التعليمية سواء في مستوى القرارات الإستراتيجية أم في مستوى القرارات التكتيكية . "4
وبمقدور المتمعن في التعريفات السابقة لنظرية المنهج أنْ يدرك أنَّ ثمة اختلاف بين هذه التعريفات ففي حين ركَّز بعضها على طبيعة المنهج المدرسي وعناصره وتطوره واستخدامه ركز جانب آخر منها على المعتقدات والمبادئ الفكرية التي توجه عمل واضعي المنهج ، وقد أدى هذا التباين في التعريفات إلى دفع الباحثين
إلى تصنيف نظريات المنهج ، وهذا ما سنتناوله فيما يلي :
تصنيف نظريات المنهج :
تعددت تصنيفات الباحثين لنظريات المنهج ، فمنهم من صنَّفها إلى نظريات معقدة وأخرى ناضجة ومنهم من صنف واضعيها إلى منهجيين يتسمون بالشدة و منهجيين يتسمون باللين ويميل بعض الباحثين إلى الأخذ بتصنيف ماكدونالد لكونه من أفضل التصنيفات التي تسهم في فهم الواقع الحالي للتنظير للمنهج ، وقد صنف واضعه نظريات المنهج إلى أنواع ثلاثة:* النظرية المنهجية الضابطة التي تزود الحقل المنهجي وعملياته بأطر ضابطة، توجهه لزيادة كفايته وفعاليته التربوية .
*النظرية المنهجية التفسيرية وهي تهتم بوضع تفسيرات وتأويلات أو تأملات توضح مظاهر المنهج وعملياته وابتكار تصورات جديدة تأخذ على عاتقها تحليل الظواهر والممارسات المنهجية الجارية وفهمها ومن ثم تحديد عيوبها وضعفها .
* النظرية المنهجية الناقدة وهي أشمل النظريات المنهجية وأكثرها إيجابيةً وعمليةً لحقل المنهج ؛ لأنها تجمع بين النظرية والتطبيق وبين وظائف أخرى تؤدي إلى فهم حقل المنهج وضبطه في آن واحد. 1
أهمية النظريات المنهج: تقوم بتوجيه مفهوم المنهج ومجريات مراحله من التخطيط و تنفيذ و تقيم و تطوير من خلال توضيح و تفسير مفهومه و عملياته و إدراك طبيعة المؤثرات المختلفة الفلسفة و الثقافة و التاريخية و النفسية و المعرفية فيه و التنبؤ بنتاجها و ضبط هذه النتائج لغرض تحقيق تربية رسمية سوية،وقد أكد زايس أهمية النظريات بقوله: تتقدم الممارسة المنهجية بدون النظرية عن طريق التجربة و الخطأ و في أسوأ الحالات على أساس العشوائية كامل. 2
وظائف نظرية المنهج
لنظرية المنهج وظائف لا تقف عند حدود الوصف والشرح و التنبؤ ـ وهي الوظائف الأساسية لأية نظرية ـ بل تمتد لتشمل القضايا الهامة في تطوير المناهج وإبراز العلاقات الموجودة بين هذه القضايا ، والتنبؤ بمستقبل الحلول وضعت لهذه القضايا ، ومن هذه القضايا القدرة على إكساب المعلم القدرة على نقد المجتمع نقدا حرا ، وتوجيهه ( أي المعلم ) إلى تبني أفضل الاختيارات وأكثرها معقولية بالنسبة
لعمله . 3
بناء نظرية المنهاج :
هناك مجموعة من المعايير التي يمكن الاسترشاد بها لبناء المنهاج هي:
· الاهتمام بالواضح، و المألوف، و الشائع.
· التكلم عن شيء واحد فقط في المرة، بمعنى أنه عند اختيارك للكلمة أو المفاهيم يجب أن لا تكون متشعبة و مرتبطة بصفوف عديدة لمستويات الحقائق.
· اختصر بقدر الإمكان في عدد الأشياء التي تتحدث عنها بأقل ما يمكنك .
· في الوقت الذي فيه تكون قد بدأت في الكلام، لاتقف حتى تكون قد انتهيت .
· اجعل تحليلك مجرداً.1
وعالم المناهج الذي يشرع في بناء نظرية المنهاج يجب أن يضع المصطلحات الفنية و يعرفها تعريفاً دقيقاً فمثلاً عليه أن يقوم بتعريف المفاهيم الأساسية في المنهاج مثل مفهوم المنهج، المادة، المادة الدراسية، التخطيط، الطريقة، التقويم، بحيث تكون بمثابة كاشفه توجه واضع النظرية إلى المطلوب.
و هناك نماذج لبناء نظرية المنهج و من هذه النماذج نموذج كار للمنهج،هذا النموذج يعتبر أن الأهداف هي المنطلق الأساسي في بناء المنهج،و تخطيطه، أما المعرفة وهي العنصر الثاني للمنهج فتستمد من ميادين المعرفة المنظمة، و تتضمن اختيار تنظيم الحقائق و المفاهيم و المبادئ،ويراعي في تنظيمها الاستمرار،و التكامل، و التتابع.
و خبرات التعلم المدرسية عنصر ثالث للمنهج يراعي استعداد التلميذ لمعايشة هذه الخبرات.
و التقويم هو العنصر الرابع للمنهج، ويتطلب جمع معلومات لاستخدامها في اتخاذ القرارات بشأن المنهج،و يتم جمع المعلومات من خلا ل الاختبارات و الملاحظات و التقديرات.و يوضح شكل التالي هذا النموذج.2
المصادر التلاميذ المجتمع ميادين المعرفة تجمع معلومات لأستخدامها في
اتخاذ القرارات
الأهداف بشأن المناهج
التقويم
المعرفية الوجدانية المهارية اختبارات مقابلات تقديرات الخ
المجالات
مجالات المعرفة المنظمة
العلاقات بين المعلم و التلميذ
مجتمع الدراسة
الفرص المجتمعة المجتمعة
تنظيم و اختيار المفاهيم و المبادىء
المعرفة
خبرات التعلم في المدرسة
طرائق التدريسالتكامل التتابع الاستمرار
الاستعداد
محتوى الدرس
و لنظرية المنهاج عدة مهام منها: 1
1. التعرف على القضايا و النقاط الهامة الحرجة في بناء المنهج و تعميماتها.
2. توضيح العلاقات الموجودة بين تلك النقاط وتراكيبها المؤيدة.
3. اقتراح وتنبؤ المداخل المستعملة المعمول بها لحل تلك القضايا الهامة.
عمليات نظرية المناهج:
ولقد وصفت نظرية المنهج على أنها تحتوي على بعدين رئيسين:
أولها: تصميم المناهج.
ثانيها: هندسة المناهج:
نظرية تصميم المناهج:
تصميم المنهاج يعني تحديد عناصر المنهاج، مؤكدة على العلاقة المتبادلة بين كل عنصر و آخر، و مشيرة إلى المبادئ التنظيمية و متطلبات هذه المبادئ للظرف الإدارية التي تعمل في ظل إطار معين.
وقد حدد جونسون ثلاثة مبادئ لتصميم المنهج هي:
1. ترتيب مجموعة من مخرجات التعلم المختارة بقصد تحقيقها من خلال عملية التعليم.
2. ترتيب مجموعة من خبرات التعلم المختارة و التي يتم التزود بها في موقف تعليمي معين.
3. خطة للتخطيط و التزويد بخبرات التعلم.
ويمكن أن نميز بين بعدين رئيسيين لتصميم المنهاج؛ الأول منها يتعلق بالواقع الكلي، و العناصر، و ترتيبها، و يمكن القول أن هذه الجوانب موضحة كمحتوى للمنهج.
و البعد الثاني؛ يتعلق بتنظيم الأجزاء المختلفة للمنهج، و بخاصة المحتوى الثقافي.
هذا الشكل يوضح تصميم للمنهج الشائع في التعليم العام.
البحث في المنهج و التعليم استعمالات المعرفة مطالب الثقافة
المفاهيم الرئيسية التداعي الإيمان بالعمل
العمليات المنطقية التراكمية المواطنة الصالحة
أساليب التعليم و استراتيجياته التفسير التعهد الذاتي
أساليب التدريس و استراتيجياته التطبيق
التعليم العام
من اجل خريطة معرفية و تقويمية لإخراج
امثلة من المشكلات الاجتماعية امثلة قيمية من مفاهيم اساسية في العلوم مهارات رمزية في اللغة و الرياضيات1
الادب و الفن و غيرها
و كان موضوع تصميم المناهج محل نقاش في أدب المنهج لسنوات و هناك بعض القضايا نوقشت و تعتبر و واضحة ومن هذه القضايا الواضحة تلك التي تدور حول سؤال هل يجب أن تكون المنهج في تصميمه وثيقة مكتوبة أم لا ؛فمعضم متخصصي المناهج ينادون بأنه يجب أن يصاغ المنهج على شكل مكتوب و هناك آخرون يشعرون أن الالتزام بالكتابة في حد ذاتها يعد امرأ مقيد للمعلمين عند تخطيطهم للتدريس.
ويقع النقد الحديث لتصميم المنهج في مناقشة ترتيب الأهداف كجزء من المنهج،و معايير اختيار محتوى المنهج و اختيار المعاني التي يجب تضمنها في المنهج، و علاقتها بالأبعاد الأخرى للتعليم.
هندسة المنهج:
تتكون هندسة المنهج من كل العمليات و الأنشطة الضرورية لتحقيق و تطوير نظام منهج شامل القيادة من قبل المهندسين الكبار مثل:المشرفين، و المدير، و موجه المنهج.
ومن عمليات الهندسة
*تخطيط المنهج؛ و من الملاحظ أن * تخطيط المناهج تعتمد على الأسس التالية:طلب و تلقي المعلومات، و تنقية و تنظيم المعلومات، خلق أفكار (لتغير المنهج)، انتقاء تصميم المنهج، و التحقق من الربط الرأسي و الأفقي، تقديم المنهج للسلطة المتخصصة للقبول و الموافقة.
*تنفيذ المنهج؛ يعتبر معلم الصف الشخص الوحيد الذي يستطيع أن يقوم بالتنفيذ.و بناء على ذلك فإن التزام المعلم بعمل ذلك يعد أمرا جوهرياً لنجاح التنفيذ واشتراك المعلم في تخطيط المنهج يعد واحداً من أكثر الإجراءات نجاحاً لإبراز الالتزام وتشمل المعوقات على عدم الالتزام المعلم بالتنفيذ .
*تقويم المنهج؛هناك أربعة أبعاد لتقويم المنهاج على الأقل هي:
أ- تقويم استخدام المعلم للمنهج.
ب- تقويم التصميم.
ت- تقويم منتجات التعلم لدى التلاميذ.
ث- تقويم نظام المنهج. 1
النظرة الشمولية حول علاقة النظريات بنظرية المنهج:
من الملاحظ أن جميع النظريات جاءت من المواد الدراسية المنظمة؛ و سوف أُرد مخطط يوضح مجموعة من علاقات بين النظرية التربوية و النظريات الأخرى،و تظهر النظرية التربوية نظرية صغيرة و تعتبر نظرية المنهج جزءاً منها. و هناك ثلاثة تقسيمات لمحتوى نظريات:2
نظرية الإنسانيات، و نظرية العلوم الاجتماعية، و نظرية العلوم التطبيقية؛ و ينبثق من هذه الأقسام الواسعة للنظرية نظريات في المجال التطبيقي المعرفي، و يتضح ذلك في المستوى الثاني للمخطط المتضمن نظريات العمارة، و الهندسة، و التربية، و الطب، و تقسم النظريات في المجالات التطبيقية إلى مجموعة بمعنى أخر فإن نظريات العمارة،و الهندسة ،و التربية، و القانون، و الطب، يتفرع منها فرعية مدعمة؛ و لم أهتم بتفرعات نظرية الهندسة و غيرها لأنها ليست مجالنا . أما النظريات الفرعية للتربية هي: نظرية الإدارة، الإرشاد النفسي،المناهج، التدريس، و التقويم ، والمخطط يوضح العلاقة بين النظريات العليا و النظريات الفرعية، و الاهتمام في هذا الجزء نحو نظريات التربية و النظريات الخاصة بالمنهج و التخطيط و هندسة المنهج ؛ بالرغم من أن نظريات القانون و الهندسة تسهم في نظريات الإدارة، أو المنهج ، إلا أن ذلك يأتي في الناحية الثانوية من هذا النقاش، و تأتي نظريات الإدارة و الإرشاد و التدريس و التقويم في المستوى الثالث من المخطط، و أهميتها تكون أهمية ثانوية لهذا الجزء أيضاً؛رغم أنها قد تؤثر على نظرية المنهج ولكن الاهتمام ألان منصب على نظرية المنهج.و ألان أورد المخطط
النظريات في الإنسانيات
النظريات في العلوم الاجتماعية
النظريات في العلوم الطبيعية
النظريات في العمارة
النظريات في الهندسة
النظريات في التربية
النظريات في القانون
النظريات في الطب
النظريات في تصميم المناهج
النظريات في هندسة المناهج
النظريات في التقويم
النظريات في التدريس
النظريات في المناهج
النظريات في التوجيه و الإرشاد
النظريات في الإدارة
1
النظريات وعلاقاتها بالمنهاج:
النظريات التي سنتحدث عنها هي هي نظريات تربوية من اعتقادات البشر يعكس التصورات الإسلامية التي هي اعتقادات ربانية؛ و الفرق بينها هي التصورات الاعتقادية تنشأ من الفكر البشري لمحاولة تفسير الوجود وعلاقة الإنسان به ، أما التصور الإسلامية، صادر من الله للإنسان، وليس من صنع الإنسان تتلقاه الكينونة الإنسانية من بارئها.
اولأًـ النظرية الاساسيةأو الجوهرية:ترتكز هذه النظرية على مسلمة مؤداها أن إلمام الإنسان بتراثه الثقافي و ما فيه من معارف و حقائق واقعية هو خير قائد له في تصرفاته المستقبلية، وأن المنهج التعليمي ينبغي أن يهدف إلى مساعدة الأطفال كي يكونوا كبار أسوياء .
الأسس التي تقوم عليها النظرية هي :
الفلسفة المثالية: التي تجعل العقل هو المركز للحقيقة و الواقع، كما جعلت الهدف الأساسي للمنهاج هو الارتفاع المتدرج نحو الوصول إلى إثبات المطلق و معرفته؛وهذه الفلسفة تؤكد على أهمية القيم الروحية الخالدة فهي تؤكد أيضاً أهمية الغرض الاجتماعي؛و تؤكد أيضاً على المادة الدراسية، حيث أن العقل هو العامل الحاسم في تحصيل محتوى المواد الدراسية.
الفلسفة الواقعية الطبيعية : تهتم بالتفكير المنطقي، و دراسة الطبيعة، و تهتم أيضا بالوحي و الإلهام.
فلسفة العقلية: تنظر إلى العقل و التفكير على أنها الأساس للتنظيم الشامل و تصور المتعلم على انه عقل مصغر للعقل الإلهي الكامل و يصل المتعلم إلى المطابقة، أي مطابقة العناصر الموجودة في العالم الخارجي في عالم المثل ؛ و من الملاحظ أن جميع الفلسفات تعتبر المادة الدراسية هي مركز الاهتمام ؛و تتمركز المواد الدراسية حول الفنون الحرة، و العلوم الطبيعية، و علوم الدين و الأخلاق التي يجب أن يكون لها مكان مهم في صلب المنهج، و الهدف من الفلسفات هو الوصول إلى الحقيقة ثابت لا يتغير ، و يجب أن يفرض هذا المنهاج على التلاميذ و لا ينظر إلى رغباتهم و اهتماماتهم .
طرق التدريس التي تقوم عليها هذه النظرية:
تتطلب طريقة التدريس لهذه النظرية الالتزام بالنظام الشكلي في التدريس الذي يتطلب القدرة القدرة إعطاء المحاضرات، و القراءات من الكتب ، و الحفظ، و التسميع، و الامتحانات.1
أهداف هذه النظرية:
1) إن الهدف من التربية هو الارتفاع المتدرج بالمتعلم نحو الوصول إلى المعرفة المطلقة و إثباتها.
2) ينبغي أن يهدف المنهج إلى تنمية العقل و تدريبه على الفهم دون تفاوت بين الناس، دون اعتبار الزمان و المكان، فالعقل هو المركز الواقع .
3) المناهج يجب أن تراعي حاجات المجتمع الفنية و المهنية.
4) تعتبر العقلانية و السيطرة على النفس من الاهداف المهمة التي يجب تعلمها و التدرب عليها.
5) النجاح الأكاديمي هو أهم معايير النجاح، لذلك فهم يهتمون بأساسيات التعلم.
محتوى النظرية:
المحتوى يعني كل العناية بالأساسيات، و هي العموميات التي يشترك فيها الجميع؛ و بما أن المنهج المدرسي لا يتسع لكل العموميات، إذا فلا مناص من تقدم الأهم على المهم، و البدء بذي القيمة الكبرى ، و الصلة الوثوقية بجوهر الأشياء و أصولها، لذلك تفضل هذه النظرية المواد الدراسية ذات الصلة المباشرة بالنواحي العقلية و المنطقية.
تقويم النظرية:
عملية التقويم ما هي إلى عملية ختامية و ليست عملية بنائية وفي ضوء هذا التقويم يتم تقويم التلميذ بمقارنته بأعضاء جماعته؛ و أشكال التقويم هي : الامتحانات، المقاليه و الشفوية و العملية التي تقيس مدى التقدم في المواد الدراسية. 1
ثانياًـ النظرية الموسوعية:
الأسس التي تقوم عليها:
أ- هناك فرق بين الجسد و العقل، و أن الطفل يجب أن يكرس حياته كلها للمعرفة.
ب- ضرورة الخبرة و التجربة كوسيلة للمعرفة و سيطرة الإنسان على الطبيعة.
ت- العقل عامل مشترك بين الأفراد و لذلك يجب تنمية وصقله ويجب أن يتمركز التعليم حول الغاية.
ث- حرية العقول في انتقاء العلوم أفضل من حشوهم بما لا يفيد الإنسان.
أهداف النظرية:
1) تهدف النظرية إلى تعليم التلميذ احترام وطاعة الخير و الصدق، وطاعة ممثليها، كما يتم التأكيد على تعليم الحقائق و المعلومات و اكتساب المعرفة من أجل المعرفة في حد ذاتها.
2) تهدف إلى تدريب التلاميذ على التفكير التحليلي الواضح، و التحدي للمعتقدات المفروضة ، و الأنظمة السائدة.
3) تركز على الماضي أكثر من الحاضر و المستقبل . 2
محتوى النظرية:
تؤكد النظرية الموسوعية على أن معارف العالم الحقيقية مفيدة، و يجب أن تكون متضمنة في المنهج، و أما من الناحية التطبيقية، فقد أكد الموسوعيون أهمية اللغات الأجنبية و العلوم التطبيقية، أكثر من العلوم الأدبية و يقوم بتحديد المحتوى مجموعة من الخبراء الذين يعطون قيمة كبيرة للعقل و الترتيب المنطقي للمواد الدراسية ،أما مشاكل التلاميذ و اهتماماتهم تأتي في المرتبة الثانية من الأهمية.
طرق التدريس التي تعتمدها هذه النظرية هي:
استخدام الأنشطة الشفهية المكثفة التي تعتمد كثيرا على المحاضرات و التلقين و على قليل من المناقشات و الأنشطة.
التقويم:
تعتمد هذه النظرية على الاختبارات و لكن هذه الاختبارات لا تغطي المادة الدراسية و يبنى الاختبارات على أسس و معايير عقلية تدفع إلى المنافسة بين الطلبة ، ومن البديهي أن يكون الاختبار عملية ختامية، يقصد بها معرفة النتائج و الانتقال إلى الصفوف الأعلى، لا تكون بنائية لتقويم و تطوير المناهج. 1
ثالثاًًـ النظرية العلمية:
الأسس الفلسفية التي تقوم عليها:
الفلسفة التجريبية، و الأساس العام للفلسفة هو أن المعرفة و الواقع يعتمدان على الملاحظات الإنسان و خبراته، و بذلك يصبح الإنسان هو المحدد للواقع من خلال الادراكات و المفهومات الفردية؛و هو الذي يختار معتقداته الخاصة المتعلقة بالأصل في تطور الكون، فقد يعتبر وجود الكون من خلق الله أو كنتيجة طبيعية لعملية الارتقاء.
الفلسفة الواقعية الطبيعية: هي في الأساس ترتكز على المفاهيم و الأشياء و الموضوعات الموجودة في العالم الخارجي و هي أشياء حقيقية و لها وجود حقيقي في حد ذاتها، و ترفض أي شيء وراء الطبيعة.
الفلسفة الديمقراطية: هذه الفلسفة تربط بين العلم و الديمقراطية، و أن العلم حرر الإنسان من الخرافات و الأساطير التي سادت الحياة البدائية و أرست هذه الفلسفة عدة مبادئ عملية.
أهداف هذه النظرية:
· يكون الإعداد من خلال دراسة الأشياء نفسها، لا من القراءة عنها.
· وظيفة التربية في المدرسة التقدمية هي المشاركة الفعالة في صنع التغير للمجتمع لا أن تعكسه فقط.
· المنهاج يجب أن يسهم في تحسين الحياة ودائم التغير تبعاً للتطور البشري.
· إعداد الطلبة لمواجهة الأوضاع المتغيرة في المجتمع .2
· التأكيد على الاهتمام بالتغير الاجتماعي، و النمو الشامل ، وأهمية المعرفة العلمية، وربط العلم بالديمقراطية.
محتوى النظرية:
الخبرات الحياتية، و التجريب هما اللذان يحددان محتوى المنهج، فكل أنماط المعارف و المهارات و المفهومات لا بد أن يُسمح بدراستها.
طرق التدريس :
هذه النظرية لا تركز على التذكر، و حفظ الحقائق، و على التسميع كوسائل أساسية في التعليم ، بل تعتمد على الاهتمام بالنشاط العقلي .
التقويم:
الامتحانات، ليست ذات أهمية خاصة كما أنها ليست أداة إرهاب للطلاب، و لكنها تعد وسيلة ضمن وسائل أخرى كثيرة للحصول على المعلومات الضرورية لتخطيط المنهج و تحسين طرق التدريس ؛ لذلك على المدرس آن يستخدم أسلوبين للتقويم : التقويم غير الشكلي، مثل الأسئلة و الإجابات عنها، و التمرينات المكتوبة؛ أما الأسلوب الثاني فهو الأسلوب الشكلي مثل الاختبارات المقننة، و اختبارات الذكاء.1
رابعاًـ النظرية التطبيقية:
مبادئ و أهداف هذه النظرية:
· العمل المنتج هو المعيار الذي يحكم مدى جودة الممارسة المنهجية.
· محو أثار الرأسمالية من ضمائر الناس.
· توصيل التربية العقيدية الشيوعية إلى عقول الأجيال.
· لا مانع من الاهتداء بالتراث الإنساني.
· مهمة المدرسة الرئيسية مساعدة الطلاب على الحصول على الأعمال ذات القيمة الاجتماعية، التي تناسب طاقاتهم، و تقدرهم على المشاركة في تطور المجتمع.
المحتوى:
تهتم في تقديم مواد عامة و فنية إلزامية لجميع الأطفال و يسعى إلى كسر الحواجز و إزالة الازدواجية بين التعلم العام و التدريب المهني ؛ ويسعى أيضا إلى ربط العمل بالعقل وربط اليد بالعمل.
التقويم:
تعتمد هذه النظرية على استخدام جميع أنواع الاختبارات، و الامتحانات، في تقدير أعمال التلاميذ، و يعتبر الواجب المنزلي جزاءً متكاملا و مهماً في عملية التربية. 2
النظرية التربوية و علاقتها بنظريات المناهج:
من الملاحظ أن نظريات التربوية قادت عمليات التنظير في المناهج و يظهر ذلك في النظرية التقدمية و النظرية الأساسية.
النظرية التقدمية:
بأن النظرية التقدمية تقوم على أساس إشباع ميول و حاجات المتعلمين، و ربط مادة التعليم ومحتواه بالمواقف المتعددة للحياة، حيث أصبح هدفها الاهتمام بالمتعلم الفرد ككائن حي له ميوله و استعداده و قدراته و حاجاته و يعيش في المجتمع له توجيهاته و احتياجاته و إمكاناته و مشكلاته، واهتم أيضا بتحرير القدرات الدفينة و إثارة نمو الشخصية ، كما يرون أن العناصر القيمة من التراث الثقافي الاجتماعي يجب أن تساعد على تحقيق حاجات المتعلم و احتياجات المجتمع و إلا كانت قيمتها ضئيلة.
و الغرض الأساسي لها إثارة تفكير التلاميذ بفاعلية تعودهم على الممارسة الطريقة العلمية في التفكير.
النظرية الأساسية:
· هذه النظرية تقوم على أساس : المحافظة على ثقافة المجتمع وتقاليده و أنماط حياته المتوارثة.
· تدربي عقول النشء ليصبحوا قادرين على المحافظة على تراث وثقافة و بناء مجتمعهم.
· التركيز على التنمية العقلية و التعليم الأكاديمي.
· تهتم في تعليم المهارات ، و المعارف، و الحقائق.
· تنمية روح الانتماء.1
نظرية المنهج الإسلامي:
الأسس الفلسفية التي تقوم عليها النظرية
أ- العدل بين الأفراد.
ب- لا طبقية في الإسلام.
ت- الحرية و الشورى.
ث- الحكم بأمر الله.
ج- الإسلام و الأخلاق.
أهداف هذه النظرية:
أ- معرفة الله و تقواه و معرفة الدين علماً و عملاً.
ب- الاهتمام بتربية العقل.
ت- الاهتمام بتربية الجسم.
ث- الاهتمام بإعداد الفرد للحياة في المجتمع الإسلامي.2
محتوى النظرية:
أ- أن تشتمل على المناشط و الخبرات المختلفة التي تؤدي إلى التربية الخلقية.
ب- أن تشتمل كذلك على وسائل التربية الجسمية بمختلف مظاهرها.
ت- وهذه النظرية يجب أن تشتمل على مواد كسب المهارات و تعليم الصناعات المختلفة و الإعداد للحياة العملية.
ث- المحتوى يجب أن يراعي مستوى النمو الفكري لدى المتعلمين و أن يراعي ميولهم و استعدادهم.
طرق و أساليب التدريس :
الحفظ و الاستظهار.
المحاضرة
المناقشة.
المناظرة.
طرق التقويم:
بدلا من الامتحانات كان المعلمون يعطون طلابهم الاكفاء شهادة ينصون بها على أن الطالب قد أتم دراسة منهج معين؛ و أن نظام الامتحانات التي نمارسها الآن في الدول العربية لا تمت إلى النظرية المنهجية في التربية الإسلامية بصلة؛بل هي أثار من الغرب.1
مشكلات نظرية المنهاج:
من ابرز مشكلات نظرية المنهج ما يلي:
· كثرة تفصيلاتها و تعريفاتها التي يصعب ضبطها و ترجمتها.
· عمومية مكوناتها و عدم تحديدها .
· عمومية مكوناتها وعدم تحديدها .
· افتقارها إلى المعالم الواضحة المتفق علتها علمياً.
· ما يعتري تطبيقها من ملابسات و مدخلات يصعب ضبطها و تفسيرها اسببها. 2
مآخذ على نظرية المنهج :
يرى بعض الباحثين أن نظرية المنهج تتسم بالضعف ؛ وذلك استنادا إلى مجموعة من الحجج التي تقول:
1) بأن النظرية في مجال التربية لم تنضج بعد ولم تصل إلى مرحلة من الدقة تشبه تلك الدقة التي تمتلكها النظريات العلمية في مجال العلوم الطبيعية.
2) أن التربية ليست علما .
3) أن الظواهر التربوية تمتاز بالتشابك والتعقيد مما يجعل مجال الخطأ في دراستها كبيرا.
4) الواقع الميداني يثبت ضعف النظريات التربوية على التنبؤ بالسلوك الإنساني ، إضافة إلى أن المعلمين في ميدان التدريس يعتمدون على معارف متفرقة دون الاستناد إلى نظرية ثابتة .
5) ويضيفون بأن التربية لكي تصل إلى مراتب العلوم فلا بد لها من نظرية تستند إليها ، وقد شهد الميدان التربوي محاولات جادة لوضع نظريات للمنهج يأتي على رأسها محاولة بوشامب في كتابه نظرية المنهج ، كما ظهرت النظرية الجوهرية و النظرية البراجماتية.
وما بين القبول والرفض يطرح الباحث التساؤل الآتي : هل العالم الإسلامي بحاجة إلى نظرية منهج أم بحاجة إلى تصور
إسلامي للمنهج ؟ ويميل الباحث إلى أننا بحاجة إلى تصور إسلامي
للمنهج تكون مصادره وغاياته ثابتة لكونها مستمدة من الكتاب والسنة ، أما وسائله فهي قابلة للتجديد والتطوير1
المصادر و المراجع
1) أحمد اللقاني، علي الجمل، معجم المصطلحات التربوية ،ط2،1999،عالم الكتب القاهرة.
2) الحسن، شفيق القايد، تخطيط المناهج و تطويره، ط1،1990،دار الصفاء للنشر و التوزيع،عمان.
3) إبراهيم بسيوني عمير، المنهج و عناصره، ط3،1991،دار المعارف، الإسكندرية .
4) جورج بوشامب، نظرية المنهج، ترجمة محمود سليمان و آخرون، ط1،1987، الدار العربية للنشر و التوزيع.
5) حسن شحاتة، زينب النجار، معجم المصطلحات التربوية و النفسية، ط1،2003،الدار المصرية اللبنانية، القاهرة،
6) حمدي أبو الفتوح عطيفة، منهجية البحث العلمي و تطبيقاتها في الدراسات التربوية، ط1، 1996، دار النشر للجامعات القاهرة.
7) زينب ألشمري، عصام الدليمي، فلسفة المنهج المدرسي ،ط1،2003،دار المناهج، عمان.
8) صالح عبد الله جاسم، نظرية المنهج:استشراف مستقبل العلوم في الدراسات ، مجلة التربية و علم النفس، العدد 25،2001،جامعة عين شمس.
9) عادل عوض، منطق النظرية العلمية المعاصرة و علاقتها بالواقع التجريبي، د.ط،200،منشأة المعارف بالإسكندرية.
10) علي،احمد مدكور،نظرية المناهج العامة،ط1،دار الثقافة،القاهرة،1983،ص52
11) علي أحمد مدكور، نظريات المناهج التربوية،ط1،1997،دار الفكر العربي، مدينة نصر،
12) علي عبد الله اليافعي، رؤى مستقبلية في المناهجنا التربوية، دار الثقافة، عمان،ط1، 1995،
13) محمد هاشم فالوقي، أسس المناهج التربوية:إشكالية المفهوم و تنوع التنظيم،منشورات الجامعة تامفتوحة:طرابلس ليبيا، 1991،
14) محمد هشام فالوفي، بناء المنهاج التربوي سياسة التخطيط و إستراتيجية التنفيذ،د.ط، 1997،المكتب الجامعي الحديث، الإسكندرية،
15) مقال عن نظرية المنهج، إعداد ماجدة عيسى الاغا ، الموقع: www.almualem.net
1 زينب ألشمري، عصام الدليمي، فلسفة المنهج المدرسي ،ط1،2003،دار المناهج، عمان، ص34.
2 محمد هشام فالوفي، بناء المنهاج التربوي سياسة التخطيط و إستراتيجية التنفيذ،د.ط، 1997،المكتب الجامعي الحديث، الإسكندرية، ص116
3جورج بوشامب، نظرية المنهج، ترجمة محمود سليمان و آخرون، ط1،1987، الدار العربية للنشر و التوزيع.ص35.
4 صالح عبد الله جاسم، نظرية المنهج:استشراف مستقبل العلوم في الدراسات ، مجلة التربية و علم النفس، العدد 25،2001،جامعة عين شمس، ص 231
5إبراهيم بسيوني عمير، المنهج و عناصره، ط3،1991،دار المعارف، الإسكندرية ، ص47.
1 جورج بوشامب، نظرية المنهج، ترجمة محمود سليمان و آخرون، مرجع سابق، ص26
2 محمد هشام فالوفي، بناء المنهاج التربوي سياسة التخطيط و إستراتيجية التنفيذ، مرجع سابق، ص86
3 محمد هشام فالوفي، بناء المنهاج التربوي سياسة التخطيط و إستراتيجية التنفيذ، مرجع سابق، ص87
4 حسن شحاتة، زينب النجار، معجم المصطلحات التربوية و النفسية، ط1،2003،الدار المصرية اللبنانية، القاهرة، ص313
5 عادل عوض، منطق النظرية العلمية المعاصرة و علاقتها بالواقع التجريبي، د.ط،200،منشأة المعارف بالإسكندرية،ص56
6 إبراهيم بسيوني عمير، المنهج و عناصره،مرجع سابق، ص48.
1علي أحمد مدكور، نظريات المناهج التربوية،ط1،1997،دار الفكر العربي، مدينة نصر، ص21.
2 إبراهيم بسيوني عمير، المنهج و عناصره،مرجع سابق،ص54.
3 علي أحمد مدكور، نظريات المناهج التربوية، مرجع سابق،ص 26.
4 حمدي أبو الفتوح عطيفة، منهجية البحث العلمي و تطبيقاتها في الدراسات التربوية، ط1، 1996، دار النشر للجامعات القاهرة،ص41.
5 علي أحمد مدكور، نظريات المناهج التربوية، مرجع سابق،ص 26.
1 صالح عبد الله جاسم، نظرية المنهج:استشراف مستقبل العلوم في الدراسات، مرجع سابق، ص233.
2 جورج بوشامب، نظرية المنهج، ترجمة محمود سليمان و آخرون، مرجع سابق،ص68.
3 صالح عبد الله جاسم، نظرية المنهج:استشراف مستقبل العلوم في الدراسات، مرجع سابق، ص233.
4 أحمد اللقاني، علي الجمل، معجم المصطلحات التربوية ،ط2،1999،عالم الكتب القاهرة، ص262.
1 صالح عبد الله جاسم، نظرية المنهج:استشراف مستقبل العلوم في الدراسات، مرجع سابق، ص231.
2 هشام الحسن، شفيق القايد، تخطيط المناهج و تطويره، ط1،1990،دار الصفاء للنشر و التوزيع،عمان،ص99.
3 صالح عبد الله جاسم، نظرية المنهج:استشراف مستقبل العلوم في الدراسات، مرجع سابق، ص238.
1 علي،احمد مدكور،نظرية المناهج العامة،ط1،دار الثقافة،القاهرة،1983،ص52.
2 إبراهيم بسيوني عمير، المنهج و عناصره،مرجع سابق،ص73ـ74.
1 علي أحمد مدكور، نظريات المناهج التربوية، مرجع سابق،ص48.
1 جورج بوشامب، نظرية المنهج، ترجمة محمود سليمان و آخرون، مرجع سابق، ص113ـ127
1 جورج بوشامب، نظرية المنهج، ترجمة محمود سليمان و آخرون، مرجع سابق، ص113ـ127
2 إبراهيم بسيوني عمير، المنهج و عناصره،مرجع سابق،ص73ـ74
1 إبراهيم بسيوني عمير، المنهج و عناصره،مرجع سابق،ص62ـ63
1 علي،احمد مدكور،نظرية المناهج العامة،91 مرجع سابق،ـ128.
1 علي،احمد مدكور،نظرية المناهج العامة،91 مرجع سابق،ـ128
2 علي عبد الله اليافعي، رؤى مستقبلية في المناهجنا التربوية، دار الثقافة، عمان،ط1، 1995،ص33ـ36
1 علي عبد الله اليافعي، رؤى مستقبلية في المناهجنا التربوية، مرجع سابق،،ص33ـ36
2 علي أحمد مدكور، نظريات المناهج التربوية، مرجع سابق، ص331 ـ 339.
1 علي،احمد مدكور،نظرية المناهج العامة، مرجع سابق،167ـ186
2 علي،احمد مدكور،نظرية المناهج العامة، مرجع سابق،198ـ 212.
1 محمد هاشم فالوقي، أسس المناهج التربوية:إشكالية المفهوم و تنوع التنظيم،منشورات الجامعة تامفتوحة:طرابلس ليبيا، 1991،ص144ـ145 .
2 علي،احمد مدكور،نظرية المناهج العامة، مرجع سابق،29ـ86
1 علي،احمد مدكور،نظرية المناهج العامة، مرجع سابق،29ـ86
2مقال عن نظرية المنهج، إعداد ماجدة عيسى الاغا ، الموقع:
www.almualem.net
1 قال عن نظرية المنهج، إعداد ماجدة عيسى الاغا، مرجع سابق، الموقع:
www.almualem.net
ثانياً: نظرية المنهج : وقد تناولتها بشيء من التفصيل على النحو الآتي
*تعريف نظرية المنهج.
*أهمية نظرية المنهج.
*تصنيف نظريات المنهج .
*وظائف نظرية المنهج .
*بناء النظرية المنهاج .
*مهام نظرية المناهج.
*عمليات نظرية المنهج.
*نظرة شمولية حول النظريات وعلاقتها بنظرية المنهج
*مآخذ على نظرية المنهج و مشكلات النظرية.
وفي الختام آمل من الله أن أكون قد وفقت في تناولي لموضوع نظرية المنهج والله الموفق وهو هادي السبيل.
نظرية المنهج نظرة تاريخية :يعد المنهج عنصرا رئيسا من عناصر المنظومة التعليمية ، وقد اهتم الباحثون بدراسته و يظهر ذلك في كثرة الدراسات التي تناولته بالبحث والتنظير تشير مصادر الأدب التربوي إلى أن الدراسات
التي عنيت بالتنظير للمنهج ـ أي محاولة وضع نظرية له ـ قد بدأت بصورة بسيطة منذ القرن العشرين،1 غير أن البداية الفعلية للدراسات في هذا المجال ترجع إلى العام (1947) حيث عقد أول مؤتمر لنظرية المنهج بجامعة شيكاغو بالولايات المتحدة الأمريكية، تلا ذلك صدور كتاب : نظرية المنهج لـ ( بوشامب( 1961 وقد عُدّ ظهوره خطوة لها أهميتها في مجال بلورة نظرية المنهج ، وقد أعيد طبع الكتاب مرات عدة مما يدل على رواج الفكرة. 2
و تمثل ورقتا العمل المقدمتان من بوشامب للمؤتمر القومي لجمعية الإشراف وتطوير المناهج بالولايات المتحدة عام (1963 م ) مرحلة متقدمة في مسيرة تطور هذه الدراسات ؛ حيث ناقش في الورقة الأولى بناء النظرية في المنهج ، أما الثانية فقد ناقش فيها دور الفلسفة في تطوير نظرية المنهج . 3وقد توالت الدراسات بعد ذلك وصارت نظرية المنهج جزءا أساسيا من الدراسات المتعلقة بالمنهج .
ولكي يتضح لنا مفهوم نظرية المنهج سنبدأ في تعرف مفهوم النظرية بشكل عام ثم نتعرف على المقصود بنظرية المنهج .
تعريف النظرية :
وحتى يتضح لنا مفهوم النظرية أرى أن أعرض مجموعة من هذه التعريفات لتسهم في تقديم مفهوم واضح لها .
يُعرِّف كابلان النظرية بأنها " منطق أعيد بناؤه ليبدو كأداة لتفسير ونقد وتوجيه القوانين الراسخة وتطويعها لتتناسب مع البيانات غير المتوقعة في تكوينها ، ثم توجيه السعي نحو اكتشاف تعميمات جديدة " .4 ويذهب كيرلنجر إلى أن النظرية " مجموعة من ا لمفاهيم و التعريفات والافتراضات المترابطة التي تقدم نظرة نظامية إلى الظواهر، يتم فيها تحديد المتغيرات التي تؤثر في كل منها والعلاقات بين هذه المتغيرات بهدف وصف الظواهر وشرحها والتنبؤ بها " .5
ويلخِّص سنو مفهومه للنظرية بقوله : " تعتبر النظرية في أبسط صورها بناء رمزيا، صمم ليحوِّل الحقائق المعممة أو القوانين إلى ارتباط منظم وهي تتكون من:
أ ـمجموعة من الوحدات ( حقائق ، مفاهيم ، متغيرات (
ب-نظام من العلاقات بين الوحدات . 1
أما رمضان القذافي يرى في كتابه : نظريات التعليم والتعلم أن النظرية " صياغة لمجموعة من العلاقات الظاهرة، تمّ التحقق من صحتها جزئيا على الأقل بين مجموعة من الظواهر" .2
ويعرِّف فالوقي النظرية في كتابه بناء المناهج التربوية بأنها" مجموعة مترابطة من الفروض التي يقصد منها شرح وتفسير ظاهرة معينة وكيفية وقوعها وشروط حدوثها والظروف الملائمة لذلك مع بيان النتائج المترتبة عليها"3
ويشير شحاتة والنجار إلى أن " النظرية في صورتها النموذجية عبارة عن صياغة كمية أو كيفية موجزة ومحكمة وعالية التجريد، تعبر عن نسق استنباطي تصوري وافتراضي وتعمل بمثابة دليل أو موجه للبحث العلمي في مجالها، كما تفسر الظاهرات موضوع تنظيرها ، هذا بالإضافة إلى إمكانية التنبؤ من خلالها بمعطيات معرفية جديدة مثل الحقائق النسبية والفروض والقوانين ، ويمكن إخضاع النظرية للاختبار إضافة إلى قبولها للدحض أو النقد. 4
ويوجز عوض تعريف النظرية قائلا بأنها " مجموعة من القوانين، مهمتها فهم مجموعة معينة من الظواهر، ثم بيان العلاقة بينها و تقديم تفسير مناسب لها.5 ونخلص من خلال التعريفات السابقة إلى أن النظرية صياغة محكمة لمجموعة علاقات تقوم بين أجزاء ظاهرة ما أو ظواهر عدة بهدف وصف هذه العلاقات أو شرحها أو التنبؤ بها ، كما أن النظرية تقوم مقام الموجه والدليل الهادي للبحوث العلمية .
وتكاد التعريفات تجمع على أن وظائف النظرية هي:
الوصف : ويهدف إلى تقديم تعريف دقيق للمصطلحات المستخدمة في النظرية .
الشرح : ويقصد به شرح الشيء من خلال التوصل إلى علاقات بينه وبين المعارف
المتوفرة لدينا من أجل إزالة الغموض الذي يكتنفه .
التنبؤ : وهو يشير إلى ميل بعض النظريات إلى التنبؤ بأمور مستقبلية ، ويرى بعض الباحثين أن المعيار الحقيقي للحكم على صدق النظرية يتمثل في قدرتها التنبؤية 6
والنظريات العلمية رغم صدقها النسبي إلا أنها لا تتصف بالثبات لأن العلم دائم التطور ، وكم من نظريات علمية سادت أزمانا باتت الآن في عالم النسيان .
تعريف النظرية التربوية :
يبدو ارتباط مصطلح النظرية بمصطلح التربية ـ للوهلة الأولى ـ أمرا غير مألوف ؛ إذ طالما ارتبط مفهوم النظرية بالعلوم الطبيعية لا العلوم الاجتماعية ، إلا أن ميل الباحثين إلى التعاطي مع التربية كعلم جعل هذا المصطلح متداولا في مصادر الأدب التربوي ، فما المقصود بهذا المصطلح ؟
يعرف مدكور النظرية التربوية بأنها" مجموعة من المبادئ المترابطة التي توجه العملية التربوية و تحكم الممارسات التعليمية .1
يرى عميرة أن النظرية التربوية " مجموعة من المصطلحات والافتراضات ، والمنشآت العقلية الأخرى ، المترابطة منطقيا ، والتي تمثل نظرة نظامية إلى الظواهر التربوية ، والنظرية التربوية تصف الظاهرة ( أو الظواهر ) وتتنبأ بها ، وتشرحها ، كما أنها تخدم كسياسة لتوجيه العمل واتخاذ القرار" .2
ونخلص من التعريفات السابقة أن النظرية التربوية تتلاقى مع النظرية في أنها تسعى إلى وصف الظاهرة، وشرحها والتنبؤ بها إلا أن الاختلاف الأساسي بينهما يتمثل في أن النظرية العلمية تصف وتشرح ما هو قائم في الطبيعة بينما تقوم النظرية التربوية على وصف وشرح ما ينبغي أن تكون عليه الممارسات التربوية3
ويشير عطيفة إلى أن النظرية التربوية ليست في قوة النظرية في مجال العلوم الطبيعية ، ورغم أن دورها في المجالات التربوية غير واضح إلا أن لها مكانا في البحوث التربوية .4 ويرى مدكور أننا في العالم الإسلامي لسنا بحاجة إلى نظرية تربوية ، بل نحن بحاجة إلى تصور إسلامي للتربية ؛ ذلك أن أي نظرية لا بد أن تبنى على فلسفة ولا يوجد في إسلامنا فلسفة بل شريعة ربانية المصدر ، كما أن كل نظرية تبنى على ثلاثة أمور أساسية وهي : المصادر ، والمقاصد والغايات ، و الوسائل والأساليب والطرائق ، ويستطيع أصحاب النظرية تغير وتطوير ما يشاءون منها بينما في التصور الإسلامي فإن المصادر والغايات ثابتة لأنهما مستمدة من العقيدة أما الوسائل والأساليب والطرائق فهي قابلة للتطوير . 5
نظرية المنهج :
تعريف نظرية المنهج :
يستطيع الباحث في مصادر الأدب التربوي أن يجمع تعريفات عدة لنظرية المنهج ، و أرى أن أقوم بعرض بعض منها لتساعد في تكوين مفهوم واضح لنظرية المنهج .
تُعرِّف هيلدا تابا نظرية المنهج بأنها " طريقة لتنظيم التفكير حول قضايا تخص تطوير المنهج مثل مكونات المنهج أو أهم عناصره ، وكيفية اختيارها وتنظيمها ، ومصادر القرارات المنهجية ، وكيفية ترجمة المعلومات والمعايير النابعة من هذه المصادر لأجل بناء قرار منهجي محسوس " .1
أما بوشامب فقد عرَّف نظرية المنهج بأنها " مجموعة من العبارات المترابطة التي تعطي معنى لمنهج مدرسة عن طريق إبراز العلاقات التي تربط بين عناصره و تطويره واستخدامه وتقويمه ". 2
و يعرف زياد حمدان نظرية المنهج بأنها " مجموعة المبادئ الفلسفية والتاريخية والثقافية والنفسية والمعرفية التي توجه صناعة المنهج ومكوناته المختلفة من أهداف ومعلومات وأنشطة تربوية متنوعة 3. "
ويخرج كل من اللقاني والجمل بنظرية المنهج من دائرة الأفكار و المعتقدات ا لتي توجه عمل واضعي المنهج إلى دائرة الفعل والتنفيذ حيث يعرِّفان نظرية المنهج بأنها " مجموعة القرارات التي تسفر عنها دراسة المجتمع وثقافته وفلسفته التي يلتزم بها ، ودراسة المتعلم وطبيعته وعلاقاته وتفاعلاته في السياق الاجتماعي الذي ينتمي إليه والتي تنعكس على أهداف المنهاج ومحتواه وتحدد العلاقة بين المحتوى والمتعلم واستراتيجيات التدريس وغير ذلك من مقومات العملية التعليمية سواء في مستوى القرارات الإستراتيجية أم في مستوى القرارات التكتيكية . "4
وبمقدور المتمعن في التعريفات السابقة لنظرية المنهج أنْ يدرك أنَّ ثمة اختلاف بين هذه التعريفات ففي حين ركَّز بعضها على طبيعة المنهج المدرسي وعناصره وتطوره واستخدامه ركز جانب آخر منها على المعتقدات والمبادئ الفكرية التي توجه عمل واضعي المنهج ، وقد أدى هذا التباين في التعريفات إلى دفع الباحثين
إلى تصنيف نظريات المنهج ، وهذا ما سنتناوله فيما يلي :
تصنيف نظريات المنهج :
تعددت تصنيفات الباحثين لنظريات المنهج ، فمنهم من صنَّفها إلى نظريات معقدة وأخرى ناضجة ومنهم من صنف واضعيها إلى منهجيين يتسمون بالشدة و منهجيين يتسمون باللين ويميل بعض الباحثين إلى الأخذ بتصنيف ماكدونالد لكونه من أفضل التصنيفات التي تسهم في فهم الواقع الحالي للتنظير للمنهج ، وقد صنف واضعه نظريات المنهج إلى أنواع ثلاثة:* النظرية المنهجية الضابطة التي تزود الحقل المنهجي وعملياته بأطر ضابطة، توجهه لزيادة كفايته وفعاليته التربوية .
*النظرية المنهجية التفسيرية وهي تهتم بوضع تفسيرات وتأويلات أو تأملات توضح مظاهر المنهج وعملياته وابتكار تصورات جديدة تأخذ على عاتقها تحليل الظواهر والممارسات المنهجية الجارية وفهمها ومن ثم تحديد عيوبها وضعفها .
* النظرية المنهجية الناقدة وهي أشمل النظريات المنهجية وأكثرها إيجابيةً وعمليةً لحقل المنهج ؛ لأنها تجمع بين النظرية والتطبيق وبين وظائف أخرى تؤدي إلى فهم حقل المنهج وضبطه في آن واحد. 1
أهمية النظريات المنهج: تقوم بتوجيه مفهوم المنهج ومجريات مراحله من التخطيط و تنفيذ و تقيم و تطوير من خلال توضيح و تفسير مفهومه و عملياته و إدراك طبيعة المؤثرات المختلفة الفلسفة و الثقافة و التاريخية و النفسية و المعرفية فيه و التنبؤ بنتاجها و ضبط هذه النتائج لغرض تحقيق تربية رسمية سوية،وقد أكد زايس أهمية النظريات بقوله: تتقدم الممارسة المنهجية بدون النظرية عن طريق التجربة و الخطأ و في أسوأ الحالات على أساس العشوائية كامل. 2
وظائف نظرية المنهج
لنظرية المنهج وظائف لا تقف عند حدود الوصف والشرح و التنبؤ ـ وهي الوظائف الأساسية لأية نظرية ـ بل تمتد لتشمل القضايا الهامة في تطوير المناهج وإبراز العلاقات الموجودة بين هذه القضايا ، والتنبؤ بمستقبل الحلول وضعت لهذه القضايا ، ومن هذه القضايا القدرة على إكساب المعلم القدرة على نقد المجتمع نقدا حرا ، وتوجيهه ( أي المعلم ) إلى تبني أفضل الاختيارات وأكثرها معقولية بالنسبة
لعمله . 3
بناء نظرية المنهاج :
هناك مجموعة من المعايير التي يمكن الاسترشاد بها لبناء المنهاج هي:
· الاهتمام بالواضح، و المألوف، و الشائع.
· التكلم عن شيء واحد فقط في المرة، بمعنى أنه عند اختيارك للكلمة أو المفاهيم يجب أن لا تكون متشعبة و مرتبطة بصفوف عديدة لمستويات الحقائق.
· اختصر بقدر الإمكان في عدد الأشياء التي تتحدث عنها بأقل ما يمكنك .
· في الوقت الذي فيه تكون قد بدأت في الكلام، لاتقف حتى تكون قد انتهيت .
· اجعل تحليلك مجرداً.1
وعالم المناهج الذي يشرع في بناء نظرية المنهاج يجب أن يضع المصطلحات الفنية و يعرفها تعريفاً دقيقاً فمثلاً عليه أن يقوم بتعريف المفاهيم الأساسية في المنهاج مثل مفهوم المنهج، المادة، المادة الدراسية، التخطيط، الطريقة، التقويم، بحيث تكون بمثابة كاشفه توجه واضع النظرية إلى المطلوب.
و هناك نماذج لبناء نظرية المنهج و من هذه النماذج نموذج كار للمنهج،هذا النموذج يعتبر أن الأهداف هي المنطلق الأساسي في بناء المنهج،و تخطيطه، أما المعرفة وهي العنصر الثاني للمنهج فتستمد من ميادين المعرفة المنظمة، و تتضمن اختيار تنظيم الحقائق و المفاهيم و المبادئ،ويراعي في تنظيمها الاستمرار،و التكامل، و التتابع.
و خبرات التعلم المدرسية عنصر ثالث للمنهج يراعي استعداد التلميذ لمعايشة هذه الخبرات.
و التقويم هو العنصر الرابع للمنهج، ويتطلب جمع معلومات لاستخدامها في اتخاذ القرارات بشأن المنهج،و يتم جمع المعلومات من خلا ل الاختبارات و الملاحظات و التقديرات.و يوضح شكل التالي هذا النموذج.2
المصادر التلاميذ المجتمع ميادين المعرفة تجمع معلومات لأستخدامها في
اتخاذ القرارات
الأهداف بشأن المناهج
التقويم
المعرفية الوجدانية المهارية اختبارات مقابلات تقديرات الخ
المجالات
مجالات المعرفة المنظمة
العلاقات بين المعلم و التلميذ
مجتمع الدراسة
الفرص المجتمعة المجتمعة
تنظيم و اختيار المفاهيم و المبادىء
المعرفة
خبرات التعلم في المدرسة
طرائق التدريسالتكامل التتابع الاستمرار
الاستعداد
محتوى الدرس
و لنظرية المنهاج عدة مهام منها: 1
1. التعرف على القضايا و النقاط الهامة الحرجة في بناء المنهج و تعميماتها.
2. توضيح العلاقات الموجودة بين تلك النقاط وتراكيبها المؤيدة.
3. اقتراح وتنبؤ المداخل المستعملة المعمول بها لحل تلك القضايا الهامة.
عمليات نظرية المناهج:
ولقد وصفت نظرية المنهج على أنها تحتوي على بعدين رئيسين:
أولها: تصميم المناهج.
ثانيها: هندسة المناهج:
نظرية تصميم المناهج:
تصميم المنهاج يعني تحديد عناصر المنهاج، مؤكدة على العلاقة المتبادلة بين كل عنصر و آخر، و مشيرة إلى المبادئ التنظيمية و متطلبات هذه المبادئ للظرف الإدارية التي تعمل في ظل إطار معين.
وقد حدد جونسون ثلاثة مبادئ لتصميم المنهج هي:
1. ترتيب مجموعة من مخرجات التعلم المختارة بقصد تحقيقها من خلال عملية التعليم.
2. ترتيب مجموعة من خبرات التعلم المختارة و التي يتم التزود بها في موقف تعليمي معين.
3. خطة للتخطيط و التزويد بخبرات التعلم.
ويمكن أن نميز بين بعدين رئيسيين لتصميم المنهاج؛ الأول منها يتعلق بالواقع الكلي، و العناصر، و ترتيبها، و يمكن القول أن هذه الجوانب موضحة كمحتوى للمنهج.
و البعد الثاني؛ يتعلق بتنظيم الأجزاء المختلفة للمنهج، و بخاصة المحتوى الثقافي.
هذا الشكل يوضح تصميم للمنهج الشائع في التعليم العام.
البحث في المنهج و التعليم استعمالات المعرفة مطالب الثقافة
المفاهيم الرئيسية التداعي الإيمان بالعمل
العمليات المنطقية التراكمية المواطنة الصالحة
أساليب التعليم و استراتيجياته التفسير التعهد الذاتي
أساليب التدريس و استراتيجياته التطبيق
التعليم العام
من اجل خريطة معرفية و تقويمية لإخراج
امثلة من المشكلات الاجتماعية امثلة قيمية من مفاهيم اساسية في العلوم مهارات رمزية في اللغة و الرياضيات1
الادب و الفن و غيرها
و كان موضوع تصميم المناهج محل نقاش في أدب المنهج لسنوات و هناك بعض القضايا نوقشت و تعتبر و واضحة ومن هذه القضايا الواضحة تلك التي تدور حول سؤال هل يجب أن تكون المنهج في تصميمه وثيقة مكتوبة أم لا ؛فمعضم متخصصي المناهج ينادون بأنه يجب أن يصاغ المنهج على شكل مكتوب و هناك آخرون يشعرون أن الالتزام بالكتابة في حد ذاتها يعد امرأ مقيد للمعلمين عند تخطيطهم للتدريس.
ويقع النقد الحديث لتصميم المنهج في مناقشة ترتيب الأهداف كجزء من المنهج،و معايير اختيار محتوى المنهج و اختيار المعاني التي يجب تضمنها في المنهج، و علاقتها بالأبعاد الأخرى للتعليم.
هندسة المنهج:
تتكون هندسة المنهج من كل العمليات و الأنشطة الضرورية لتحقيق و تطوير نظام منهج شامل القيادة من قبل المهندسين الكبار مثل:المشرفين، و المدير، و موجه المنهج.
ومن عمليات الهندسة
*تخطيط المنهج؛ و من الملاحظ أن * تخطيط المناهج تعتمد على الأسس التالية:طلب و تلقي المعلومات، و تنقية و تنظيم المعلومات، خلق أفكار (لتغير المنهج)، انتقاء تصميم المنهج، و التحقق من الربط الرأسي و الأفقي، تقديم المنهج للسلطة المتخصصة للقبول و الموافقة.
*تنفيذ المنهج؛ يعتبر معلم الصف الشخص الوحيد الذي يستطيع أن يقوم بالتنفيذ.و بناء على ذلك فإن التزام المعلم بعمل ذلك يعد أمرا جوهرياً لنجاح التنفيذ واشتراك المعلم في تخطيط المنهج يعد واحداً من أكثر الإجراءات نجاحاً لإبراز الالتزام وتشمل المعوقات على عدم الالتزام المعلم بالتنفيذ .
*تقويم المنهج؛هناك أربعة أبعاد لتقويم المنهاج على الأقل هي:
أ- تقويم استخدام المعلم للمنهج.
ب- تقويم التصميم.
ت- تقويم منتجات التعلم لدى التلاميذ.
ث- تقويم نظام المنهج. 1
النظرة الشمولية حول علاقة النظريات بنظرية المنهج:
من الملاحظ أن جميع النظريات جاءت من المواد الدراسية المنظمة؛ و سوف أُرد مخطط يوضح مجموعة من علاقات بين النظرية التربوية و النظريات الأخرى،و تظهر النظرية التربوية نظرية صغيرة و تعتبر نظرية المنهج جزءاً منها. و هناك ثلاثة تقسيمات لمحتوى نظريات:2
نظرية الإنسانيات، و نظرية العلوم الاجتماعية، و نظرية العلوم التطبيقية؛ و ينبثق من هذه الأقسام الواسعة للنظرية نظريات في المجال التطبيقي المعرفي، و يتضح ذلك في المستوى الثاني للمخطط المتضمن نظريات العمارة، و الهندسة، و التربية، و الطب، و تقسم النظريات في المجالات التطبيقية إلى مجموعة بمعنى أخر فإن نظريات العمارة،و الهندسة ،و التربية، و القانون، و الطب، يتفرع منها فرعية مدعمة؛ و لم أهتم بتفرعات نظرية الهندسة و غيرها لأنها ليست مجالنا . أما النظريات الفرعية للتربية هي: نظرية الإدارة، الإرشاد النفسي،المناهج، التدريس، و التقويم ، والمخطط يوضح العلاقة بين النظريات العليا و النظريات الفرعية، و الاهتمام في هذا الجزء نحو نظريات التربية و النظريات الخاصة بالمنهج و التخطيط و هندسة المنهج ؛ بالرغم من أن نظريات القانون و الهندسة تسهم في نظريات الإدارة، أو المنهج ، إلا أن ذلك يأتي في الناحية الثانوية من هذا النقاش، و تأتي نظريات الإدارة و الإرشاد و التدريس و التقويم في المستوى الثالث من المخطط، و أهميتها تكون أهمية ثانوية لهذا الجزء أيضاً؛رغم أنها قد تؤثر على نظرية المنهج ولكن الاهتمام ألان منصب على نظرية المنهج.و ألان أورد المخطط
النظريات في الإنسانيات
النظريات في العلوم الاجتماعية
النظريات في العلوم الطبيعية
النظريات في العمارة
النظريات في الهندسة
النظريات في التربية
النظريات في القانون
النظريات في الطب
النظريات في تصميم المناهج
النظريات في هندسة المناهج
النظريات في التقويم
النظريات في التدريس
النظريات في المناهج
النظريات في التوجيه و الإرشاد
النظريات في الإدارة
1
النظريات وعلاقاتها بالمنهاج:
النظريات التي سنتحدث عنها هي هي نظريات تربوية من اعتقادات البشر يعكس التصورات الإسلامية التي هي اعتقادات ربانية؛ و الفرق بينها هي التصورات الاعتقادية تنشأ من الفكر البشري لمحاولة تفسير الوجود وعلاقة الإنسان به ، أما التصور الإسلامية، صادر من الله للإنسان، وليس من صنع الإنسان تتلقاه الكينونة الإنسانية من بارئها.
اولأًـ النظرية الاساسيةأو الجوهرية:ترتكز هذه النظرية على مسلمة مؤداها أن إلمام الإنسان بتراثه الثقافي و ما فيه من معارف و حقائق واقعية هو خير قائد له في تصرفاته المستقبلية، وأن المنهج التعليمي ينبغي أن يهدف إلى مساعدة الأطفال كي يكونوا كبار أسوياء .
الأسس التي تقوم عليها النظرية هي :
الفلسفة المثالية: التي تجعل العقل هو المركز للحقيقة و الواقع، كما جعلت الهدف الأساسي للمنهاج هو الارتفاع المتدرج نحو الوصول إلى إثبات المطلق و معرفته؛وهذه الفلسفة تؤكد على أهمية القيم الروحية الخالدة فهي تؤكد أيضاً أهمية الغرض الاجتماعي؛و تؤكد أيضاً على المادة الدراسية، حيث أن العقل هو العامل الحاسم في تحصيل محتوى المواد الدراسية.
الفلسفة الواقعية الطبيعية : تهتم بالتفكير المنطقي، و دراسة الطبيعة، و تهتم أيضا بالوحي و الإلهام.
فلسفة العقلية: تنظر إلى العقل و التفكير على أنها الأساس للتنظيم الشامل و تصور المتعلم على انه عقل مصغر للعقل الإلهي الكامل و يصل المتعلم إلى المطابقة، أي مطابقة العناصر الموجودة في العالم الخارجي في عالم المثل ؛ و من الملاحظ أن جميع الفلسفات تعتبر المادة الدراسية هي مركز الاهتمام ؛و تتمركز المواد الدراسية حول الفنون الحرة، و العلوم الطبيعية، و علوم الدين و الأخلاق التي يجب أن يكون لها مكان مهم في صلب المنهج، و الهدف من الفلسفات هو الوصول إلى الحقيقة ثابت لا يتغير ، و يجب أن يفرض هذا المنهاج على التلاميذ و لا ينظر إلى رغباتهم و اهتماماتهم .
طرق التدريس التي تقوم عليها هذه النظرية:
تتطلب طريقة التدريس لهذه النظرية الالتزام بالنظام الشكلي في التدريس الذي يتطلب القدرة القدرة إعطاء المحاضرات، و القراءات من الكتب ، و الحفظ، و التسميع، و الامتحانات.1
أهداف هذه النظرية:
1) إن الهدف من التربية هو الارتفاع المتدرج بالمتعلم نحو الوصول إلى المعرفة المطلقة و إثباتها.
2) ينبغي أن يهدف المنهج إلى تنمية العقل و تدريبه على الفهم دون تفاوت بين الناس، دون اعتبار الزمان و المكان، فالعقل هو المركز الواقع .
3) المناهج يجب أن تراعي حاجات المجتمع الفنية و المهنية.
4) تعتبر العقلانية و السيطرة على النفس من الاهداف المهمة التي يجب تعلمها و التدرب عليها.
5) النجاح الأكاديمي هو أهم معايير النجاح، لذلك فهم يهتمون بأساسيات التعلم.
محتوى النظرية:
المحتوى يعني كل العناية بالأساسيات، و هي العموميات التي يشترك فيها الجميع؛ و بما أن المنهج المدرسي لا يتسع لكل العموميات، إذا فلا مناص من تقدم الأهم على المهم، و البدء بذي القيمة الكبرى ، و الصلة الوثوقية بجوهر الأشياء و أصولها، لذلك تفضل هذه النظرية المواد الدراسية ذات الصلة المباشرة بالنواحي العقلية و المنطقية.
تقويم النظرية:
عملية التقويم ما هي إلى عملية ختامية و ليست عملية بنائية وفي ضوء هذا التقويم يتم تقويم التلميذ بمقارنته بأعضاء جماعته؛ و أشكال التقويم هي : الامتحانات، المقاليه و الشفوية و العملية التي تقيس مدى التقدم في المواد الدراسية. 1
ثانياًـ النظرية الموسوعية:
الأسس التي تقوم عليها:
أ- هناك فرق بين الجسد و العقل، و أن الطفل يجب أن يكرس حياته كلها للمعرفة.
ب- ضرورة الخبرة و التجربة كوسيلة للمعرفة و سيطرة الإنسان على الطبيعة.
ت- العقل عامل مشترك بين الأفراد و لذلك يجب تنمية وصقله ويجب أن يتمركز التعليم حول الغاية.
ث- حرية العقول في انتقاء العلوم أفضل من حشوهم بما لا يفيد الإنسان.
أهداف النظرية:
1) تهدف النظرية إلى تعليم التلميذ احترام وطاعة الخير و الصدق، وطاعة ممثليها، كما يتم التأكيد على تعليم الحقائق و المعلومات و اكتساب المعرفة من أجل المعرفة في حد ذاتها.
2) تهدف إلى تدريب التلاميذ على التفكير التحليلي الواضح، و التحدي للمعتقدات المفروضة ، و الأنظمة السائدة.
3) تركز على الماضي أكثر من الحاضر و المستقبل . 2
محتوى النظرية:
تؤكد النظرية الموسوعية على أن معارف العالم الحقيقية مفيدة، و يجب أن تكون متضمنة في المنهج، و أما من الناحية التطبيقية، فقد أكد الموسوعيون أهمية اللغات الأجنبية و العلوم التطبيقية، أكثر من العلوم الأدبية و يقوم بتحديد المحتوى مجموعة من الخبراء الذين يعطون قيمة كبيرة للعقل و الترتيب المنطقي للمواد الدراسية ،أما مشاكل التلاميذ و اهتماماتهم تأتي في المرتبة الثانية من الأهمية.
طرق التدريس التي تعتمدها هذه النظرية هي:
استخدام الأنشطة الشفهية المكثفة التي تعتمد كثيرا على المحاضرات و التلقين و على قليل من المناقشات و الأنشطة.
التقويم:
تعتمد هذه النظرية على الاختبارات و لكن هذه الاختبارات لا تغطي المادة الدراسية و يبنى الاختبارات على أسس و معايير عقلية تدفع إلى المنافسة بين الطلبة ، ومن البديهي أن يكون الاختبار عملية ختامية، يقصد بها معرفة النتائج و الانتقال إلى الصفوف الأعلى، لا تكون بنائية لتقويم و تطوير المناهج. 1
ثالثاًًـ النظرية العلمية:
الأسس الفلسفية التي تقوم عليها:
الفلسفة التجريبية، و الأساس العام للفلسفة هو أن المعرفة و الواقع يعتمدان على الملاحظات الإنسان و خبراته، و بذلك يصبح الإنسان هو المحدد للواقع من خلال الادراكات و المفهومات الفردية؛و هو الذي يختار معتقداته الخاصة المتعلقة بالأصل في تطور الكون، فقد يعتبر وجود الكون من خلق الله أو كنتيجة طبيعية لعملية الارتقاء.
الفلسفة الواقعية الطبيعية: هي في الأساس ترتكز على المفاهيم و الأشياء و الموضوعات الموجودة في العالم الخارجي و هي أشياء حقيقية و لها وجود حقيقي في حد ذاتها، و ترفض أي شيء وراء الطبيعة.
الفلسفة الديمقراطية: هذه الفلسفة تربط بين العلم و الديمقراطية، و أن العلم حرر الإنسان من الخرافات و الأساطير التي سادت الحياة البدائية و أرست هذه الفلسفة عدة مبادئ عملية.
أهداف هذه النظرية:
· يكون الإعداد من خلال دراسة الأشياء نفسها، لا من القراءة عنها.
· وظيفة التربية في المدرسة التقدمية هي المشاركة الفعالة في صنع التغير للمجتمع لا أن تعكسه فقط.
· المنهاج يجب أن يسهم في تحسين الحياة ودائم التغير تبعاً للتطور البشري.
· إعداد الطلبة لمواجهة الأوضاع المتغيرة في المجتمع .2
· التأكيد على الاهتمام بالتغير الاجتماعي، و النمو الشامل ، وأهمية المعرفة العلمية، وربط العلم بالديمقراطية.
محتوى النظرية:
الخبرات الحياتية، و التجريب هما اللذان يحددان محتوى المنهج، فكل أنماط المعارف و المهارات و المفهومات لا بد أن يُسمح بدراستها.
طرق التدريس :
هذه النظرية لا تركز على التذكر، و حفظ الحقائق، و على التسميع كوسائل أساسية في التعليم ، بل تعتمد على الاهتمام بالنشاط العقلي .
التقويم:
الامتحانات، ليست ذات أهمية خاصة كما أنها ليست أداة إرهاب للطلاب، و لكنها تعد وسيلة ضمن وسائل أخرى كثيرة للحصول على المعلومات الضرورية لتخطيط المنهج و تحسين طرق التدريس ؛ لذلك على المدرس آن يستخدم أسلوبين للتقويم : التقويم غير الشكلي، مثل الأسئلة و الإجابات عنها، و التمرينات المكتوبة؛ أما الأسلوب الثاني فهو الأسلوب الشكلي مثل الاختبارات المقننة، و اختبارات الذكاء.1
رابعاًـ النظرية التطبيقية:
مبادئ و أهداف هذه النظرية:
· العمل المنتج هو المعيار الذي يحكم مدى جودة الممارسة المنهجية.
· محو أثار الرأسمالية من ضمائر الناس.
· توصيل التربية العقيدية الشيوعية إلى عقول الأجيال.
· لا مانع من الاهتداء بالتراث الإنساني.
· مهمة المدرسة الرئيسية مساعدة الطلاب على الحصول على الأعمال ذات القيمة الاجتماعية، التي تناسب طاقاتهم، و تقدرهم على المشاركة في تطور المجتمع.
المحتوى:
تهتم في تقديم مواد عامة و فنية إلزامية لجميع الأطفال و يسعى إلى كسر الحواجز و إزالة الازدواجية بين التعلم العام و التدريب المهني ؛ ويسعى أيضا إلى ربط العمل بالعقل وربط اليد بالعمل.
التقويم:
تعتمد هذه النظرية على استخدام جميع أنواع الاختبارات، و الامتحانات، في تقدير أعمال التلاميذ، و يعتبر الواجب المنزلي جزاءً متكاملا و مهماً في عملية التربية. 2
النظرية التربوية و علاقتها بنظريات المناهج:
من الملاحظ أن نظريات التربوية قادت عمليات التنظير في المناهج و يظهر ذلك في النظرية التقدمية و النظرية الأساسية.
النظرية التقدمية:
بأن النظرية التقدمية تقوم على أساس إشباع ميول و حاجات المتعلمين، و ربط مادة التعليم ومحتواه بالمواقف المتعددة للحياة، حيث أصبح هدفها الاهتمام بالمتعلم الفرد ككائن حي له ميوله و استعداده و قدراته و حاجاته و يعيش في المجتمع له توجيهاته و احتياجاته و إمكاناته و مشكلاته، واهتم أيضا بتحرير القدرات الدفينة و إثارة نمو الشخصية ، كما يرون أن العناصر القيمة من التراث الثقافي الاجتماعي يجب أن تساعد على تحقيق حاجات المتعلم و احتياجات المجتمع و إلا كانت قيمتها ضئيلة.
و الغرض الأساسي لها إثارة تفكير التلاميذ بفاعلية تعودهم على الممارسة الطريقة العلمية في التفكير.
النظرية الأساسية:
· هذه النظرية تقوم على أساس : المحافظة على ثقافة المجتمع وتقاليده و أنماط حياته المتوارثة.
· تدربي عقول النشء ليصبحوا قادرين على المحافظة على تراث وثقافة و بناء مجتمعهم.
· التركيز على التنمية العقلية و التعليم الأكاديمي.
· تهتم في تعليم المهارات ، و المعارف، و الحقائق.
· تنمية روح الانتماء.1
نظرية المنهج الإسلامي:
الأسس الفلسفية التي تقوم عليها النظرية
أ- العدل بين الأفراد.
ب- لا طبقية في الإسلام.
ت- الحرية و الشورى.
ث- الحكم بأمر الله.
ج- الإسلام و الأخلاق.
أهداف هذه النظرية:
أ- معرفة الله و تقواه و معرفة الدين علماً و عملاً.
ب- الاهتمام بتربية العقل.
ت- الاهتمام بتربية الجسم.
ث- الاهتمام بإعداد الفرد للحياة في المجتمع الإسلامي.2
محتوى النظرية:
أ- أن تشتمل على المناشط و الخبرات المختلفة التي تؤدي إلى التربية الخلقية.
ب- أن تشتمل كذلك على وسائل التربية الجسمية بمختلف مظاهرها.
ت- وهذه النظرية يجب أن تشتمل على مواد كسب المهارات و تعليم الصناعات المختلفة و الإعداد للحياة العملية.
ث- المحتوى يجب أن يراعي مستوى النمو الفكري لدى المتعلمين و أن يراعي ميولهم و استعدادهم.
طرق و أساليب التدريس :
الحفظ و الاستظهار.
المحاضرة
المناقشة.
المناظرة.
طرق التقويم:
بدلا من الامتحانات كان المعلمون يعطون طلابهم الاكفاء شهادة ينصون بها على أن الطالب قد أتم دراسة منهج معين؛ و أن نظام الامتحانات التي نمارسها الآن في الدول العربية لا تمت إلى النظرية المنهجية في التربية الإسلامية بصلة؛بل هي أثار من الغرب.1
مشكلات نظرية المنهاج:
من ابرز مشكلات نظرية المنهج ما يلي:
· كثرة تفصيلاتها و تعريفاتها التي يصعب ضبطها و ترجمتها.
· عمومية مكوناتها و عدم تحديدها .
· عمومية مكوناتها وعدم تحديدها .
· افتقارها إلى المعالم الواضحة المتفق علتها علمياً.
· ما يعتري تطبيقها من ملابسات و مدخلات يصعب ضبطها و تفسيرها اسببها. 2
مآخذ على نظرية المنهج :
يرى بعض الباحثين أن نظرية المنهج تتسم بالضعف ؛ وذلك استنادا إلى مجموعة من الحجج التي تقول:
1) بأن النظرية في مجال التربية لم تنضج بعد ولم تصل إلى مرحلة من الدقة تشبه تلك الدقة التي تمتلكها النظريات العلمية في مجال العلوم الطبيعية.
2) أن التربية ليست علما .
3) أن الظواهر التربوية تمتاز بالتشابك والتعقيد مما يجعل مجال الخطأ في دراستها كبيرا.
4) الواقع الميداني يثبت ضعف النظريات التربوية على التنبؤ بالسلوك الإنساني ، إضافة إلى أن المعلمين في ميدان التدريس يعتمدون على معارف متفرقة دون الاستناد إلى نظرية ثابتة .
5) ويضيفون بأن التربية لكي تصل إلى مراتب العلوم فلا بد لها من نظرية تستند إليها ، وقد شهد الميدان التربوي محاولات جادة لوضع نظريات للمنهج يأتي على رأسها محاولة بوشامب في كتابه نظرية المنهج ، كما ظهرت النظرية الجوهرية و النظرية البراجماتية.
وما بين القبول والرفض يطرح الباحث التساؤل الآتي : هل العالم الإسلامي بحاجة إلى نظرية منهج أم بحاجة إلى تصور
إسلامي للمنهج ؟ ويميل الباحث إلى أننا بحاجة إلى تصور إسلامي
للمنهج تكون مصادره وغاياته ثابتة لكونها مستمدة من الكتاب والسنة ، أما وسائله فهي قابلة للتجديد والتطوير1
المصادر و المراجع
1) أحمد اللقاني، علي الجمل، معجم المصطلحات التربوية ،ط2،1999،عالم الكتب القاهرة.
2) الحسن، شفيق القايد، تخطيط المناهج و تطويره، ط1،1990،دار الصفاء للنشر و التوزيع،عمان.
3) إبراهيم بسيوني عمير، المنهج و عناصره، ط3،1991،دار المعارف، الإسكندرية .
4) جورج بوشامب، نظرية المنهج، ترجمة محمود سليمان و آخرون، ط1،1987، الدار العربية للنشر و التوزيع.
5) حسن شحاتة، زينب النجار، معجم المصطلحات التربوية و النفسية، ط1،2003،الدار المصرية اللبنانية، القاهرة،
6) حمدي أبو الفتوح عطيفة، منهجية البحث العلمي و تطبيقاتها في الدراسات التربوية، ط1، 1996، دار النشر للجامعات القاهرة.
7) زينب ألشمري، عصام الدليمي، فلسفة المنهج المدرسي ،ط1،2003،دار المناهج، عمان.
8) صالح عبد الله جاسم، نظرية المنهج:استشراف مستقبل العلوم في الدراسات ، مجلة التربية و علم النفس، العدد 25،2001،جامعة عين شمس.
9) عادل عوض، منطق النظرية العلمية المعاصرة و علاقتها بالواقع التجريبي، د.ط،200،منشأة المعارف بالإسكندرية.
10) علي،احمد مدكور،نظرية المناهج العامة،ط1،دار الثقافة،القاهرة،1983،ص52
11) علي أحمد مدكور، نظريات المناهج التربوية،ط1،1997،دار الفكر العربي، مدينة نصر،
12) علي عبد الله اليافعي، رؤى مستقبلية في المناهجنا التربوية، دار الثقافة، عمان،ط1، 1995،
13) محمد هاشم فالوقي، أسس المناهج التربوية:إشكالية المفهوم و تنوع التنظيم،منشورات الجامعة تامفتوحة:طرابلس ليبيا، 1991،
14) محمد هشام فالوفي، بناء المنهاج التربوي سياسة التخطيط و إستراتيجية التنفيذ،د.ط، 1997،المكتب الجامعي الحديث، الإسكندرية،
15) مقال عن نظرية المنهج، إعداد ماجدة عيسى الاغا ، الموقع: www.almualem.net
1 زينب ألشمري، عصام الدليمي، فلسفة المنهج المدرسي ،ط1،2003،دار المناهج، عمان، ص34.
2 محمد هشام فالوفي، بناء المنهاج التربوي سياسة التخطيط و إستراتيجية التنفيذ،د.ط، 1997،المكتب الجامعي الحديث، الإسكندرية، ص116
3جورج بوشامب، نظرية المنهج، ترجمة محمود سليمان و آخرون، ط1،1987، الدار العربية للنشر و التوزيع.ص35.
4 صالح عبد الله جاسم، نظرية المنهج:استشراف مستقبل العلوم في الدراسات ، مجلة التربية و علم النفس، العدد 25،2001،جامعة عين شمس، ص 231
5إبراهيم بسيوني عمير، المنهج و عناصره، ط3،1991،دار المعارف، الإسكندرية ، ص47.
1 جورج بوشامب، نظرية المنهج، ترجمة محمود سليمان و آخرون، مرجع سابق، ص26
2 محمد هشام فالوفي، بناء المنهاج التربوي سياسة التخطيط و إستراتيجية التنفيذ، مرجع سابق، ص86
3 محمد هشام فالوفي، بناء المنهاج التربوي سياسة التخطيط و إستراتيجية التنفيذ، مرجع سابق، ص87
4 حسن شحاتة، زينب النجار، معجم المصطلحات التربوية و النفسية، ط1،2003،الدار المصرية اللبنانية، القاهرة، ص313
5 عادل عوض، منطق النظرية العلمية المعاصرة و علاقتها بالواقع التجريبي، د.ط،200،منشأة المعارف بالإسكندرية،ص56
6 إبراهيم بسيوني عمير، المنهج و عناصره،مرجع سابق، ص48.
1علي أحمد مدكور، نظريات المناهج التربوية،ط1،1997،دار الفكر العربي، مدينة نصر، ص21.
2 إبراهيم بسيوني عمير، المنهج و عناصره،مرجع سابق،ص54.
3 علي أحمد مدكور، نظريات المناهج التربوية، مرجع سابق،ص 26.
4 حمدي أبو الفتوح عطيفة، منهجية البحث العلمي و تطبيقاتها في الدراسات التربوية، ط1، 1996، دار النشر للجامعات القاهرة،ص41.
5 علي أحمد مدكور، نظريات المناهج التربوية، مرجع سابق،ص 26.
1 صالح عبد الله جاسم، نظرية المنهج:استشراف مستقبل العلوم في الدراسات، مرجع سابق، ص233.
2 جورج بوشامب، نظرية المنهج، ترجمة محمود سليمان و آخرون، مرجع سابق،ص68.
3 صالح عبد الله جاسم، نظرية المنهج:استشراف مستقبل العلوم في الدراسات، مرجع سابق، ص233.
4 أحمد اللقاني، علي الجمل، معجم المصطلحات التربوية ،ط2،1999،عالم الكتب القاهرة، ص262.
1 صالح عبد الله جاسم، نظرية المنهج:استشراف مستقبل العلوم في الدراسات، مرجع سابق، ص231.
2 هشام الحسن، شفيق القايد، تخطيط المناهج و تطويره، ط1،1990،دار الصفاء للنشر و التوزيع،عمان،ص99.
3 صالح عبد الله جاسم، نظرية المنهج:استشراف مستقبل العلوم في الدراسات، مرجع سابق، ص238.
1 علي،احمد مدكور،نظرية المناهج العامة،ط1،دار الثقافة،القاهرة،1983،ص52.
2 إبراهيم بسيوني عمير، المنهج و عناصره،مرجع سابق،ص73ـ74.
1 علي أحمد مدكور، نظريات المناهج التربوية، مرجع سابق،ص48.
1 جورج بوشامب، نظرية المنهج، ترجمة محمود سليمان و آخرون، مرجع سابق، ص113ـ127
1 جورج بوشامب، نظرية المنهج، ترجمة محمود سليمان و آخرون، مرجع سابق، ص113ـ127
2 إبراهيم بسيوني عمير، المنهج و عناصره،مرجع سابق،ص73ـ74
1 إبراهيم بسيوني عمير، المنهج و عناصره،مرجع سابق،ص62ـ63
1 علي،احمد مدكور،نظرية المناهج العامة،91 مرجع سابق،ـ128.
1 علي،احمد مدكور،نظرية المناهج العامة،91 مرجع سابق،ـ128
2 علي عبد الله اليافعي، رؤى مستقبلية في المناهجنا التربوية، دار الثقافة، عمان،ط1، 1995،ص33ـ36
1 علي عبد الله اليافعي، رؤى مستقبلية في المناهجنا التربوية، مرجع سابق،،ص33ـ36
2 علي أحمد مدكور، نظريات المناهج التربوية، مرجع سابق، ص331 ـ 339.
1 علي،احمد مدكور،نظرية المناهج العامة، مرجع سابق،167ـ186
2 علي،احمد مدكور،نظرية المناهج العامة، مرجع سابق،198ـ 212.
1 محمد هاشم فالوقي، أسس المناهج التربوية:إشكالية المفهوم و تنوع التنظيم،منشورات الجامعة تامفتوحة:طرابلس ليبيا، 1991،ص144ـ145 .
2 علي،احمد مدكور،نظرية المناهج العامة، مرجع سابق،29ـ86
1 علي،احمد مدكور،نظرية المناهج العامة، مرجع سابق،29ـ86
2مقال عن نظرية المنهج، إعداد ماجدة عيسى الاغا ، الموقع:
www.almualem.net
1 قال عن نظرية المنهج، إعداد ماجدة عيسى الاغا، مرجع سابق، الموقع:
www.almualem.net
هل الحب خاضع للخلاف؟
هل الحب خاضع للخلاف؟
الكلمات الجميلة تحمل معاني سامية تطير مثل فراشات جذلى لتحط على كل قلب، فنحن نختار من نحب لتنطلق الأشواق كينبوع متدفق لا ينضب. كغيوم مشبعة بالأمطار تؤذن بموسم غني؛ فالحب علاقة إنسانية خاضعة للخلاف مثلها مثل أي علاقة أخرى والمهم ألا نترك الخلاف يتعمق ويباعد في المشاعر، الحب عطاء لا يعرف التجزئة وهو احتياج للمرأة والرجل معاً وهو إحساس لا نملك تصنعه، والأحاسيس تعبر عن معاناتنا وأحزاننا وأفراحنا، وما نحتاج أن نفهمه أحاسيس كل منا. فالبعض يفشل في فهم أبعاده ويختار ما يناسبه في الحب ولا يتعامل معه ككل متكامل.
الحب لا يعيش مع الأنانية، فهو عطاء متبادل بحاجة إلى رعاية متبادلة. وهو لا يعيش مع التحدي ولا ينمو إلا مع المشاعر الصادقة، ويرحل عندما يتحول إلى ألم، فيختار أحد طرفيه نهاية له، وينتقل إلى عالم الذكرى وينزوي في القلب وتبقى الذكريات الجميلة تعود لك وتذكرك بالأيام الجميلة التي مضت، ولكن لا تملك أن تعيدها فالحب الصادق لا يموت، وموته يعني موت الإحساس.
الأحد، 11 مايو 2008
طلاب بالا حقائب
تعليم المستقبل: طلاب بلا حقائب
ينشر المعلم إعلاناً عن موقعه بالشبكة العنكبوتية http://www.------.edu على شبكة الإنترنت الدولية مبيناً رغبته في إلقاء درس الجيولوجيا، ويطلب من تلاميذه موافاته في المكان والزمان المحددين على الشبكة، وكتابة أسمائهم وعنوان البريد الإلكتروني لهم في الموقع.يبدأ المعلم الدرس عن حركية الصفائح بعد أن أعد المراجع المطلوبة من موسوعات الوسائط المتعددة، وتبدأ عملية إثارة الدافعية في العملية التعليمية بعرض صور متحركة ممزوجة بالأصوات الطبيعية للبراكين الحية في سلسلة الجبال البازلتية في وسط المحيط الأطلسي، ثم نقلة أخرى إلى جبال الانديز في أمريكا الجنوبية، ونقلة أخرى إلى قاع المحيط الهادي ليشرح عن تيارات الحمل الدورانية التي تحرك جذور القارات، ثم يطلب المعلم من أحد علماء الجيولوجيا شرح النظرية لتلاميذه وتبدأ عملية المحاورة بكتابة الأسئلة على الشاشة، وتتم الإجابة عليها فوراً من العالم الجيولوجي أو من المعلم وهو جالسون في مكاتبهم أمام الكومبيوتر في دول مختلفة تفصلهم آلاف الأميال ويرى بعضهم بعضا.إن ما كتب بعاليه ليس خيالاً علمياً بل هو حقائق مثبتة في دول العالم المتقدم على شبكة الإنترنت، وهم يدخلون القرن الحادي والعشرين بكل قوة وتنافس في إطار ما يعرف بمفهوم "العولمة".مدرسة المستقبل:سيتقدم الطالب إلى المدرسة الابتدائية التي يرغب التسجيل بها، ولا يحمل أي ملف أو إثباتات بل سيجري له فحص طبي في العيادة لقياس نسبة ذكائه، واختبار عن المبادئ الأساسية للكمبيوتر التي تعلمها من والديه، ثم يطلب مسجل المدرسة رقم السجل المدني، ويتم تسجيل الطالب آلياً ويطلب منه الحضور في بداية العام الدراسي.ستسلم له المدرسة حقيبة بها كومبيوتر نقال، ويطلب منه تسليمها نهاية العام الدراسي وذلك لاستلام الجيل الأحدث منه تطوراً العام التالي، سيستلم الطالب أيضاً المناهج الدراسية وهي عبارة عن أقراص مضغوطة، وهي مدعومة بنظام صوتي وبصور ثلاثية الأبعاد، وسيدخل الفصل الدراسي ويجد على مكتبه ثلاثة مفاتيح كهر بائية، واحد للتيار الكهربي للكومبيوتر، والثاني خط الاتصال مع كومبيوتر المعلم، والخط الثالث للاتصال الصوتي مع زملائه، وسيبدأ المعلم الدرس بالكومبيوتر المركزي في الفصل، وسيتم التحاور باستخدام تقنية الاتصال بالألياف الزجاجية عند قيامه بحل الواجبات المنزلية، وسيتصل بزميله عبر الكومبيوتر باستخدام بطاقة (PCMCIA modem) وسيشاهدان بعضها على أيقونة صغيرة في الجهاز باستخدام أدوات نظام فيديو المؤتمرات المتصل بالهاتف الجوال، حيث يمكنهما تبادل المعلومات واستقبالها من أي مصدر وفي أي مكان.سيقيّم الطالب في الاختبارات المدرسية في مراحل لاحقة عن طريق مشروع علمي يقوم به، ويصور بتكنولوجيا الكاميرات الرقمية عالية النقاء وتثبت في الكومبيوتر.نجاحات النظام التعليمي في اليابان:و شرح معرض سولن الدولي الذي أقيم مؤخرا في طوكيو كثيراً عن تطبيقات تكنولوجيا التعليم في المستقبل حيث تخطو اليابان في ذلك خطوات واسعة، وتدير وزارة التربية ذات الصلاحيات الكبيرة على كل البناء التعليمي الياباني الذي يشمل 3.1 مليون معلم يدرسون نحو 27 مليون طالب في نحو66.000 مدرسة، والأمية لا تتجاوز نسبة (0.7%)، كما يحصل الطفل الياباني على نتائج عالية في الاختبارات الدولية التي تقيس القدرات في الرياضيات والعلوم أكثر من الطفل الأمريكي والبريطاني والفرنسي وغيرهم من الجنسيات الأخرى. أما طالب المرحلة الثانوية البالغ من العمر 14 عاماً فيكون قد تعرض لتعليم لم يتعرض له طالب أمريكي إلا إذا بلغ من العمر 17 أو 18 عاماً، كما تتقدم اليابان على الصعيد العالمي في نسبة العلماء والمهندسين (60.000 لكل مليون نسمة)، وينخرط نحو (800.000) ياباني في مراكز الأبحاث والتطوير، وهذا العدد تجاوز ما لدى بريطانيا وألمانيا وفرنسا مجتمعة معاً.ويعتبر المعلمون في اليابان كنزاً قيماً، فالشعور بالانتماء إليهم قوي، وفي كل عام يتقدم المزيد من طالبي وظائف التدريس الأكثر أهلية لوظائف شاغرة.المنهج الدراسي المتقدمإن التربية هي عملية تنمية متكاملة لكل طفل إلى أقصى حد تسمح به إمكاناته في جميع جوانب النمو في توازن كامل وفي إطار متطلبات المجتمع وإمكاناته، وذلك لإعداد النشء لتحمل دور الكبار.ويمكن اختصار مزايا المنهج الدراسي في الدول المتقدمة في النقاط التالية:1. المواد الدراسية هي وسيلة لتحقيق النمو المتزن، وطرق التدريس متنوعة، وتحتاج إلى وسائل تعليمية، ولا بد للمدرس أن ينمو وظيفيا حتى يواكب التغيرات المستجدة.2. تغير دور المدرس من مجرد الناقل والمصدر الوحيد للمعلومات إلى وسيلة لتوضيح المعلومات ومرب ومعلم للقيم والعادات، وأصبح دوره هو اكتشاف المواهب وتنميتها وصقلها عن طريق الفهم والاستيعاب.3. الطالب هو محور العملية التربوية، وأصبح لا يحفظ دون أن يناقش، لأن التعلم لا يأتي إلا من الفرد نفسه.4. الكتاب المدرسي أحد وسائل فهم المادة، ويسترشد المعلم به ليفتح للطالب فرصة المعرفة المباشرة باستخدام منابع المعلومات الكومبيوترية المواكبة للانفجارات المعرفية، والتي ستضخ البيانات عبر شبكات الكهرباء بالإضافة إلى خطوط الهاتف المعمول بها حالياً.5. الأنشطة اللاصفية هي جزء مهم من المنهج، ومكمل لجهود المعلم لاكتساب الخبرة المباشرة.6. التقويم لم يعد مجرد قياس حفظ المعلومـات الجافـة بل أصبح يعتمد على الملاحظة والاستفتاء وتعددت أساليبه وقضت على ظاهرة الغش.تطلعات لدخول القرن القادم:هذه مقترحات وتطلعات أتمنى أن تؤخذ بعين الاعتبار من قبل المسؤولين التربويين أوجزها في النقاط التالية:تربوياً..1. تفعيل دور "الإدارة العامة للمناهج بالتطوير التربوي" في وزارة المعارف، وأكبر تحد لها هو إعداد مناهج العلوم والرياضيات الحديثة والحاسب وتقويمها والاستفادة من التجربـة اليابانيـة خاصة وتجارب الدول المتقدمة عامة في بناء المناهج وتطويرها، إن معلومات منهج الحاسب تتجدد كل ثلاثة أشهر وليس كل عام، إن هـذه الإدارة هـي قلـب الــوزارة ولا بد أن تــؤدي دورها بكل حيوية مطلقة بعيداً عن الجمود الإداري.2. ضخ الدماء الجديدة من جيل المعلمين الأكفاء الشباب في عروق إدارات وزارة المعارف من مختلف مناطق المملكة التعليمية، وإتاحة الفرصة للكفاءات الوطنية بالابتعاث الداخلي والخارجي، على أن تكون أبحاث الماجستير والدكتوراه لعلاج مشكلة، أو تطوير شيء ما في نظامنا التعليمي، وتقويم هذا البحث من قبل المختصين التربويين ومن ثم الطلب من هذا المبتعث تطبيق أبحاثه ميدانياً في أطر صغيرة، وإن نجحت هذه الفكرة تعمم في أنحاء الإدارات التعليمية في المملكة ويكون هذا المبتعث مسئولا عنها.4. ترشيح أفضل وأكفأ المعلمين لتدريس المرحلة الابتدائية، ووضع الحوافز المالية والمعنوية لهم أكثر من غيرهم.وتقنياً3. أتمتة إدارات التعليم وربطها بالمدارس عن طريق شبكة الحاسب الآلي، وتوزيع التعاميم المدرسية عن طريق وسائط الاتصال، ودعم المدارس بمعامل الحاسب الآلي عن طريق الغرف التجارية ورجال الأعمال.4. تفعيل دور «مركز تقنيات التعليم» عن طريق وضع الكفاءات المؤهلة لإدارة أهم شريان يغذي الطلاب بالمعرفة.5. ضرورة إنشاء «التلفزيون التعليمي» عبر وزارة الإعلام أو عبر إحدى المحطات الفضائية، وذلك لنقل التعليم المبسط لطلاب القرى والهجر والمدن النائية، والطلب من أكفأ المعلمين إلقاء دروسهم التطبيقية والعملية معاً (هذا النموذج من التعليم مطبق في الهند عبر القمر الصناعي INDIASAT وحقق نتائج ملموسة في القضاء على الأمية)، كما ساهم إلى حد كبير في حل المشاكل التربوية في كوريا.6. يراعى عند تصميم المدارس الجديدة، أن يوضع في الفصل الدراسي تجهيزات مشتركة للدراسات النظرية والعملية، ويطلب من المقاول تجهيز معمل الحاسب الآلي، ورفع كفاءة الأجهزة وتطويرها ولمدة خمس سنوات كشرط من بنود العقد.7. إنشاء مدارس خاصة للمتفوقين الذين تزيد نسبتهم المئوية عن 90%، وكنت أتطلع لأن تكون مدارس مجمع الأمير سلطان التعليمي بجدة نواة أولى لمثل هذه المدارس والتي تعتبر مؤشراً بارزاً على ارتياد سلم الحضارة التعليمية على مستوى العالم، لقد أنشأنا مدارس خاصة للمتأخرين ذهنياً، وفي الطرف الآخر هضمنا حقاً مكتسباً من حقوق المتفوقين، إنه مآل صعب لهم طالما كنا قادرين على تحويل الحلم إلى حقيقة.8. إدخال معامل اللغة الإنجليزية وتجهيزها في كل المدارس الثانوية، والطلب من المشرفين التربويين ضرورة متابعة معلمي اللغة الإنجليزية القيام بتشغيلها واستخدامها، لأن اللغة الإنجليزية من المطالب الأساسية التي ينادي بها لتسهيل نقل التقنية.9. البحث عن المديرين القادرين على التجديد والابتكار ووضعهم في مراكز قيادية في المدارس المختلفة بالمملكة.10. إقامة دورات مستمرة عبر المؤسسات الوطنية المتخصصة في برامج الكومبيوتر للمعلمين المميزين في المدارس المختلفة.أين نحن منهم؟!إننا مقبلون على تحد كبير في المستقبل، فنوعية القيادة والإدارة لها دور كبير في التطوير نتيجة لتركيز الأهداف التعليمية على زيادة الإنتاجية وتحسين الكفاية ونوعية التعليم، وتتطلب هذه المرحلة المقبلة توافر الإداريين والقادة التعليميين الذين يتميزون بالنشاط والإبداع والمرونة والمهارات الاستثنائية.لقد تحركت دول كثيرة في العالم تسابق الزمن لتكون لها حصة في كعكة التقدم التقني، ومنها دول النمور الآسيوية التي بدأت خططها الجذرية الأولى بتحديث مناهج التعليم لتخريج الكوادر المؤهلة لإدارة معركة التحدي الكبير.ألم يأن لنا أن نتحرك ونستقرئ موقعنا في خارطة التقدم التقني في المستقبل؟
ينشر المعلم إعلاناً عن موقعه بالشبكة العنكبوتية http://www.------.edu على شبكة الإنترنت الدولية مبيناً رغبته في إلقاء درس الجيولوجيا، ويطلب من تلاميذه موافاته في المكان والزمان المحددين على الشبكة، وكتابة أسمائهم وعنوان البريد الإلكتروني لهم في الموقع.يبدأ المعلم الدرس عن حركية الصفائح بعد أن أعد المراجع المطلوبة من موسوعات الوسائط المتعددة، وتبدأ عملية إثارة الدافعية في العملية التعليمية بعرض صور متحركة ممزوجة بالأصوات الطبيعية للبراكين الحية في سلسلة الجبال البازلتية في وسط المحيط الأطلسي، ثم نقلة أخرى إلى جبال الانديز في أمريكا الجنوبية، ونقلة أخرى إلى قاع المحيط الهادي ليشرح عن تيارات الحمل الدورانية التي تحرك جذور القارات، ثم يطلب المعلم من أحد علماء الجيولوجيا شرح النظرية لتلاميذه وتبدأ عملية المحاورة بكتابة الأسئلة على الشاشة، وتتم الإجابة عليها فوراً من العالم الجيولوجي أو من المعلم وهو جالسون في مكاتبهم أمام الكومبيوتر في دول مختلفة تفصلهم آلاف الأميال ويرى بعضهم بعضا.إن ما كتب بعاليه ليس خيالاً علمياً بل هو حقائق مثبتة في دول العالم المتقدم على شبكة الإنترنت، وهم يدخلون القرن الحادي والعشرين بكل قوة وتنافس في إطار ما يعرف بمفهوم "العولمة".مدرسة المستقبل:سيتقدم الطالب إلى المدرسة الابتدائية التي يرغب التسجيل بها، ولا يحمل أي ملف أو إثباتات بل سيجري له فحص طبي في العيادة لقياس نسبة ذكائه، واختبار عن المبادئ الأساسية للكمبيوتر التي تعلمها من والديه، ثم يطلب مسجل المدرسة رقم السجل المدني، ويتم تسجيل الطالب آلياً ويطلب منه الحضور في بداية العام الدراسي.ستسلم له المدرسة حقيبة بها كومبيوتر نقال، ويطلب منه تسليمها نهاية العام الدراسي وذلك لاستلام الجيل الأحدث منه تطوراً العام التالي، سيستلم الطالب أيضاً المناهج الدراسية وهي عبارة عن أقراص مضغوطة، وهي مدعومة بنظام صوتي وبصور ثلاثية الأبعاد، وسيدخل الفصل الدراسي ويجد على مكتبه ثلاثة مفاتيح كهر بائية، واحد للتيار الكهربي للكومبيوتر، والثاني خط الاتصال مع كومبيوتر المعلم، والخط الثالث للاتصال الصوتي مع زملائه، وسيبدأ المعلم الدرس بالكومبيوتر المركزي في الفصل، وسيتم التحاور باستخدام تقنية الاتصال بالألياف الزجاجية عند قيامه بحل الواجبات المنزلية، وسيتصل بزميله عبر الكومبيوتر باستخدام بطاقة (PCMCIA modem) وسيشاهدان بعضها على أيقونة صغيرة في الجهاز باستخدام أدوات نظام فيديو المؤتمرات المتصل بالهاتف الجوال، حيث يمكنهما تبادل المعلومات واستقبالها من أي مصدر وفي أي مكان.سيقيّم الطالب في الاختبارات المدرسية في مراحل لاحقة عن طريق مشروع علمي يقوم به، ويصور بتكنولوجيا الكاميرات الرقمية عالية النقاء وتثبت في الكومبيوتر.نجاحات النظام التعليمي في اليابان:و شرح معرض سولن الدولي الذي أقيم مؤخرا في طوكيو كثيراً عن تطبيقات تكنولوجيا التعليم في المستقبل حيث تخطو اليابان في ذلك خطوات واسعة، وتدير وزارة التربية ذات الصلاحيات الكبيرة على كل البناء التعليمي الياباني الذي يشمل 3.1 مليون معلم يدرسون نحو 27 مليون طالب في نحو66.000 مدرسة، والأمية لا تتجاوز نسبة (0.7%)، كما يحصل الطفل الياباني على نتائج عالية في الاختبارات الدولية التي تقيس القدرات في الرياضيات والعلوم أكثر من الطفل الأمريكي والبريطاني والفرنسي وغيرهم من الجنسيات الأخرى. أما طالب المرحلة الثانوية البالغ من العمر 14 عاماً فيكون قد تعرض لتعليم لم يتعرض له طالب أمريكي إلا إذا بلغ من العمر 17 أو 18 عاماً، كما تتقدم اليابان على الصعيد العالمي في نسبة العلماء والمهندسين (60.000 لكل مليون نسمة)، وينخرط نحو (800.000) ياباني في مراكز الأبحاث والتطوير، وهذا العدد تجاوز ما لدى بريطانيا وألمانيا وفرنسا مجتمعة معاً.ويعتبر المعلمون في اليابان كنزاً قيماً، فالشعور بالانتماء إليهم قوي، وفي كل عام يتقدم المزيد من طالبي وظائف التدريس الأكثر أهلية لوظائف شاغرة.المنهج الدراسي المتقدمإن التربية هي عملية تنمية متكاملة لكل طفل إلى أقصى حد تسمح به إمكاناته في جميع جوانب النمو في توازن كامل وفي إطار متطلبات المجتمع وإمكاناته، وذلك لإعداد النشء لتحمل دور الكبار.ويمكن اختصار مزايا المنهج الدراسي في الدول المتقدمة في النقاط التالية:1. المواد الدراسية هي وسيلة لتحقيق النمو المتزن، وطرق التدريس متنوعة، وتحتاج إلى وسائل تعليمية، ولا بد للمدرس أن ينمو وظيفيا حتى يواكب التغيرات المستجدة.2. تغير دور المدرس من مجرد الناقل والمصدر الوحيد للمعلومات إلى وسيلة لتوضيح المعلومات ومرب ومعلم للقيم والعادات، وأصبح دوره هو اكتشاف المواهب وتنميتها وصقلها عن طريق الفهم والاستيعاب.3. الطالب هو محور العملية التربوية، وأصبح لا يحفظ دون أن يناقش، لأن التعلم لا يأتي إلا من الفرد نفسه.4. الكتاب المدرسي أحد وسائل فهم المادة، ويسترشد المعلم به ليفتح للطالب فرصة المعرفة المباشرة باستخدام منابع المعلومات الكومبيوترية المواكبة للانفجارات المعرفية، والتي ستضخ البيانات عبر شبكات الكهرباء بالإضافة إلى خطوط الهاتف المعمول بها حالياً.5. الأنشطة اللاصفية هي جزء مهم من المنهج، ومكمل لجهود المعلم لاكتساب الخبرة المباشرة.6. التقويم لم يعد مجرد قياس حفظ المعلومـات الجافـة بل أصبح يعتمد على الملاحظة والاستفتاء وتعددت أساليبه وقضت على ظاهرة الغش.تطلعات لدخول القرن القادم:هذه مقترحات وتطلعات أتمنى أن تؤخذ بعين الاعتبار من قبل المسؤولين التربويين أوجزها في النقاط التالية:تربوياً..1. تفعيل دور "الإدارة العامة للمناهج بالتطوير التربوي" في وزارة المعارف، وأكبر تحد لها هو إعداد مناهج العلوم والرياضيات الحديثة والحاسب وتقويمها والاستفادة من التجربـة اليابانيـة خاصة وتجارب الدول المتقدمة عامة في بناء المناهج وتطويرها، إن معلومات منهج الحاسب تتجدد كل ثلاثة أشهر وليس كل عام، إن هـذه الإدارة هـي قلـب الــوزارة ولا بد أن تــؤدي دورها بكل حيوية مطلقة بعيداً عن الجمود الإداري.2. ضخ الدماء الجديدة من جيل المعلمين الأكفاء الشباب في عروق إدارات وزارة المعارف من مختلف مناطق المملكة التعليمية، وإتاحة الفرصة للكفاءات الوطنية بالابتعاث الداخلي والخارجي، على أن تكون أبحاث الماجستير والدكتوراه لعلاج مشكلة، أو تطوير شيء ما في نظامنا التعليمي، وتقويم هذا البحث من قبل المختصين التربويين ومن ثم الطلب من هذا المبتعث تطبيق أبحاثه ميدانياً في أطر صغيرة، وإن نجحت هذه الفكرة تعمم في أنحاء الإدارات التعليمية في المملكة ويكون هذا المبتعث مسئولا عنها.4. ترشيح أفضل وأكفأ المعلمين لتدريس المرحلة الابتدائية، ووضع الحوافز المالية والمعنوية لهم أكثر من غيرهم.وتقنياً3. أتمتة إدارات التعليم وربطها بالمدارس عن طريق شبكة الحاسب الآلي، وتوزيع التعاميم المدرسية عن طريق وسائط الاتصال، ودعم المدارس بمعامل الحاسب الآلي عن طريق الغرف التجارية ورجال الأعمال.4. تفعيل دور «مركز تقنيات التعليم» عن طريق وضع الكفاءات المؤهلة لإدارة أهم شريان يغذي الطلاب بالمعرفة.5. ضرورة إنشاء «التلفزيون التعليمي» عبر وزارة الإعلام أو عبر إحدى المحطات الفضائية، وذلك لنقل التعليم المبسط لطلاب القرى والهجر والمدن النائية، والطلب من أكفأ المعلمين إلقاء دروسهم التطبيقية والعملية معاً (هذا النموذج من التعليم مطبق في الهند عبر القمر الصناعي INDIASAT وحقق نتائج ملموسة في القضاء على الأمية)، كما ساهم إلى حد كبير في حل المشاكل التربوية في كوريا.6. يراعى عند تصميم المدارس الجديدة، أن يوضع في الفصل الدراسي تجهيزات مشتركة للدراسات النظرية والعملية، ويطلب من المقاول تجهيز معمل الحاسب الآلي، ورفع كفاءة الأجهزة وتطويرها ولمدة خمس سنوات كشرط من بنود العقد.7. إنشاء مدارس خاصة للمتفوقين الذين تزيد نسبتهم المئوية عن 90%، وكنت أتطلع لأن تكون مدارس مجمع الأمير سلطان التعليمي بجدة نواة أولى لمثل هذه المدارس والتي تعتبر مؤشراً بارزاً على ارتياد سلم الحضارة التعليمية على مستوى العالم، لقد أنشأنا مدارس خاصة للمتأخرين ذهنياً، وفي الطرف الآخر هضمنا حقاً مكتسباً من حقوق المتفوقين، إنه مآل صعب لهم طالما كنا قادرين على تحويل الحلم إلى حقيقة.8. إدخال معامل اللغة الإنجليزية وتجهيزها في كل المدارس الثانوية، والطلب من المشرفين التربويين ضرورة متابعة معلمي اللغة الإنجليزية القيام بتشغيلها واستخدامها، لأن اللغة الإنجليزية من المطالب الأساسية التي ينادي بها لتسهيل نقل التقنية.9. البحث عن المديرين القادرين على التجديد والابتكار ووضعهم في مراكز قيادية في المدارس المختلفة بالمملكة.10. إقامة دورات مستمرة عبر المؤسسات الوطنية المتخصصة في برامج الكومبيوتر للمعلمين المميزين في المدارس المختلفة.أين نحن منهم؟!إننا مقبلون على تحد كبير في المستقبل، فنوعية القيادة والإدارة لها دور كبير في التطوير نتيجة لتركيز الأهداف التعليمية على زيادة الإنتاجية وتحسين الكفاية ونوعية التعليم، وتتطلب هذه المرحلة المقبلة توافر الإداريين والقادة التعليميين الذين يتميزون بالنشاط والإبداع والمرونة والمهارات الاستثنائية.لقد تحركت دول كثيرة في العالم تسابق الزمن لتكون لها حصة في كعكة التقدم التقني، ومنها دول النمور الآسيوية التي بدأت خططها الجذرية الأولى بتحديث مناهج التعليم لتخريج الكوادر المؤهلة لإدارة معركة التحدي الكبير.ألم يأن لنا أن نتحرك ونستقرئ موقعنا في خارطة التقدم التقني في المستقبل؟
في عيد الاستقلال
يا سيدي اسمح لي بأن أقل لك هذه الكلمات بعد الاستقلال امتناناَ لك وللأسرة الهاشمية.
إلى الذي منحني الأمان والراحة وأمدني بالقوة والعزيمة وأحاطني بالحب والرعاية والأمن إلى سيدي ومولاي أهديك شكري.
إلى البساطة والدفء والحنان............. إلى الذي انتمي ان أخطو خطاه إلى أروع مليك بالجود مليكي عبد الله الثاني.
إلى المشرق كالشمس.......... المضيء كالنجوم والمتفتح كالورد إلى الذي أعاهده على الوفاء والمحبة والولاء والانتماء إلى جلالة الملك أهديك في عيد الاستقلال أجمل باقات الشكر والامتنان لمحافظتك على استقلالنا وأمننا واطمئنانا.
الاشتراك في:
الرسائل (Atom)